人性在禮儀中合理地展開：孔子的社會化思想及其教育啟示

在先秦諸子中，孔子是一位非常強調“入世”的思想家、教育家。他既不著力于建設彼岸世界，如，“子不語怪、力、亂、神”（《述而》），也反對個體囿于自己的世界中，如，“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”（《子罕》），而是試圖積極引導人們關注當下的生活、進入現實的社會，經世致用。由此，孔子發展出了一些特征鮮明的個體社會化理念。具體而言，在孔子的思想中，“禮”對于個體由“自然人”成為“社會人”這一轉變具有極為重要的作用與價值，正如他在《論語》最后一章中強調的那樣：“不知禮，無以立也”（《堯曰》）。換言之，“禮主恭儉莊敬，為立身之本。人若不知禮者，無以得立其身于世也。”基于這樣的思考，本文將依據孔子的言論集《論語》這一文本，以“禮”為主線，探析其個體社會化的相關觀點。

一、學習完整的“禮”：禮之形與禮之神

孔子是一位非常重視學習的人，在促使個體依“禮”而成“人”的過程中，他秉持了一貫的思想。這在孔子與孔鯉的對話中可見一斑。“（子）日：‘學禮乎？（鯉）對日：‘未也。‘不學禮，無以立。鯉退而學禮。”（《季氏》）那么，在孔子看來，如果想成“人”，個體需要學習哪些“禮”呢？

（一）禮之“形”：禮的儀軌

在《論語》中，孔子對諸多具體的禮儀進行了不厭其煩的描述與介紹。從禮儀涉及的人物來看，孔子不分尊卑，闡述了諸多社會階層應當（或不應當）具有的禮儀。如，“顏淵死，顏路請子之車以為之槨。子曰：才不才，亦各言其子也。鯉也死，有棺無槨。吾不徒行以為之槨。以吾從大夫.后，不可徒行也。”（《先進》）通過這個事.件，孔子既說出學生顏淵這一階層所應遵守的禮儀，也表明了自己所處之階層應有的禮儀。從禮儀涉及的事情來看，孔子不分巨細，描述了很多活動中應該遵循的禮儀。如，“子曰：‘君子無所爭。必也射乎！揖讓而升，下而飲。其爭也君子。‘”（《八佾》）這是對射禮的描述。“三家者以《雍》徹。子曰：‘“相維辟公，天子穆穆”，奚取于三家之堂？”（《八佾》）這是孔子通過批評士大夫的不當行為闡述祭禮的相關內容。從禮儀的具體內容看，孔子不分大小，論述了禮儀上的諸多事項。如，“子貢欲去告朔之羊。子曰：‘賜也，爾愛其羊，我愛其禮。”（《八佾》）這體現出孔子對祭品的描述。宰我認為三年之喪期過長，孔子評價道：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下通喪也，予也有三年之愛于其父母乎？”（《陽貨》）這是孔子對于守喪時間的闡述。

孔子不僅細細地闡述多種禮儀，他在日常生活中也非常注意行為的適宜性。《鄉黨》中記載：“執圭，鞠躬如也，如不勝。上如揖，下如授。勃如戰色，足縮縮，如有循。享禮，有容色。私覿，愉愉如也。”在《論語》中，對孔子類似行為的記載并不少見。對于此，韋伯評價道：“他（孔子）會根據他的身份習尚與禮節一儒教的根本概念一表現優雅而莊重地控制著自己的所有的舉止、身體姿態和動作。”[2]

通過上面的呈現，我們可以看出：孔子所談論的這些“禮”，指的是具體指導或控制人們舉止、動作等外顯行為的種種規范，即耳目所加與手足所措之引導。朱熹將之總結為：“人事之儀則也。”3由此可以說，“禮”所包含的內容之一是“禮”的具體儀軌。

（二）禮之“神”：禮的內涵

“禮”僅僅是指“禮”的具體儀軌嗎？孔子的回答顯然是否定的。孔子在《陽貨》篇中說道：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”對于夫子的這句話，朱熹這樣注釋道：“敬而將之以玉帛，則為禮;和而發之以鐘鼓，則為樂。遺其本而專事其末，則豈禮樂之謂哉？”（“從孔子的話語以及朱熹的注釋中，我們可以看出禮的內涵。第一，“禮”是分為“本末”兩個層面的，即“禮”不僅僅包括外在的細枝末節，還包含決定“末”是否具有實際意義的根本性精神。第二，結合孔子及朱熹的話語，禮之“末”是指“玉帛”“鐘鼓”，禮之“本”則是指“敬”“和”。但是，考慮到上文的闡述，我們可以合理地推斷出禮之“末”指的是以“玉帛”“鐘鼓”為意象的具體儀軌，而禮之“本”則是指以“敬”“和”為例的精神內涵。前者是具體、可見的表現，后者則是抽象、隱性的意蘊。

對于“禮”的這種層次劃分及其相互關系，如果孔子的態度在這句話語中還稍顯委婉的話，那么，他在《八佾》篇中的相關話語則顯得非常明確。孔子說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”在理解這句話方面，前人給了我們一個有益的提示。“此章亦為季氏出。季氏僭濫王者禮樂，其既不仁，則奈此禮樂乎？”[5]具體言之，前人提醒我們，在分析這句話時，我們需要考慮到具體的語境。詳言之，孔子的這句話位于“八佾舞于庭”和“三家者以《雍》徹”之后，事實上是對于季氏等大夫“僭禮”行為的評論。因此，孔子雖然以“仁”來審視“禮”，實質上所要表達的還是“禮”的“內在”與“外在”之問題。而且，只有符合“禮”之內在精神的“禮”，才能稱為真正的“禮”。

通過以上論述，我們可以看出：孔子的“禮”不僅包含外在的儀軌，還蘊含著豐富的精神內涵。二者共同構成了社會生活中的“禮”，缺一不可。這一點也清晰地體現在孔子的相關事例上。如：“子入大廟，每事問。或日：孰為鄹人之子知禮乎？入大廟，每事問。子聞之，日：‘是禮也。”（《八佾》）從字面上看，這是孔子對于自己行為的簡單評價。實質上，這反映出孔子對于完整“禮”的解讀。正如后人的解讀一樣：“禮者，敬而已矣。雖知亦問，謹之至也，其為敬莫大于此。”問即孔子既評價了自己的舉動是“禮”，也在揭示著禮的基本含義：外在適宜行為與內在的謙恭態度。結合孔子對于“禮”的整個論述及其對“禮”的兩個層面，尤其是內在層面的強調，我們可以推斷出：在孔子看來，個體如果想成為真正的“社會人”，就不能僅選擇“禮”的某一個層面進行學習，而是需要習得整體之“禮”。

二、懂得調和“禮”：正確處理禮之

“形”與“神”

在日常生活中，個體學習完整的“禮”之后，就必然會完成從“自然人”到“社會人”的轉變嗎？對于這一點，孔子并沒有表現出如此的樂觀精神。在對自己的人生經歷進行描述的時候，孔子說自己“七十而從心所欲，不逾矩”（《為政》）。這一句話看似是孔子的一種自我評價與描述，實質上是闡述一種理想“人”的形象，為后人立法。對于這句話，一般的理解是：“從，隨也。矩，法度之器，所以為方者也。隨其心之所欲，而自不過于法度，安而行之，不勉而中也。”[7]透過這個解釋，我們可以看出，在孔子看來，人不僅需要外在法度準則的約束，還需要葆有內心的自由靈動。這兩者的良好結合，可以使得外在的“應然”因個體內心的“靈動”而變為“自然”。因此，“人絕不可以被理解成為僅僅是標準化模式的單元，機械地執行服從宇宙法則或社會法律的刻板儀式。”[8]對此，“君子不器”（《為政》）能夠更為明確地表現之。即君子不限于“一材一藝”。引申言之，君子不能是一個“物”性的存在，而應成為“人”性的生存。換言之，個體如果僅僅學習并單純地依據“禮”而行，其只能算作是“物”，而非“人”。體現在“禮”上，孔子認為：個體只有適宜地調和“禮”，才能成為真正的人。這一思想主要表現在文質彬彬和溫故知新兩個方面。

（一）文質彬彬：合理把握禮之“形”與“神”的度

從橫向上看，真正的“社會人”是通過合理把握禮之“形”與“神”的度實現的。這一點，主要體現在孔子關于“文質”的論述方面。“子曰：質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子。”（《雍也》）長期以來，對于這句話中的“質”與“文”，人們有著諸多不同的理解。一種觀點認為，“質”指的是人之本性，而“文”則是指人類的文化知識。如南懷瑾所理解的那樣：“質”是樸素的本質;“文”是人類自己加上去的許多經驗、見解，是累積起來的那些文化。[9]一種理解則僅與“禮”有關，認為“質”是“禮”之本，“文”是“禮”之末。如劉寶楠的《論語正義》中講：“禮有質有文。質者，本也。禮無本不立，無文不行，能立能行，斯謂之中。”[10]在這里，我們無意于繼續這種討論，而是想將著眼點放在具體的理解上，分析其所具有的啟示意義。將“質”“文”視為“禮”之不同層面的解釋，為我們提供理解“人”的一個視角。“君子”既是孔子為其教育活動所設立的培養目標，也是孔子心目中的理想人格。可以說，“君子”是“社會人”的一種典型代表。在孔子看來，真正的君子是“文質彬彬”之人，這種人能夠良好合理地把握禮的“形”（各種儀軌）與禮的“神”（禮的諸多精神內涵）之間的關系。由此我們可以推論出一個真正“社會人”的特征。從靜態的角度看，“禮”的形式與內涵在個體身上相互依存、相輔相成，且有著較為合理的展現;從動態的角度看，則是個體能夠根據具體的情況，合理把握“禮”之“形”與“神”的度。這是個體懂得調和“禮”的橫向層面。

（二）溫故知新：動態平衡禮之“形”與“神”的演變

從縱向上來說，真正的“社會人”則是能夠良好處理歷史與現實的人。具體到“禮”而言，則是個體能夠動態平衡禮之“形”與“神”的演變。孔子的“溫故知新”觀念，深刻地體現了這一思想：“子曰：‘溫故而知新，可以為師矣。”（《為政》）

在關于“禮”的時代變換方面，孔子在人們心目中的形象往往是刻板守舊的。例如，孔子說：“周監于二代，郁郁乎文哉！吾從周。”（《八佾》）從諸如此類的話語中，人們往往將孔子視為周禮的捍衛者，進而給他貼上因循守舊的標簽。事實上，孔子并非特定禮儀的看門人與守衛者。從《述而》篇的一些話語中，我們可以清晰地看到這一點。孔子說：“述而不作，信而好古，竊比于我老彭。”對于這句話，朱熹的解釋是：“然當是時，作者略備，夫子蓋集群圣之大成而折衷之。其事雖述，而功則倍于作矣，此又不可不知也。”叫通過這一評價，我們可以看出，在對待周禮上，孔子雖然尊崇并建議人們了解，甚至因襲，但并非毫無思考地維護。與其說孔子捍衛周禮，莫若說孔子實質上是在捍衛周禮的精神與內涵。進而言之，孔子不僅不否定，甚至在某種程度上還鼓勵人們對于一些歷史傳統有所損益。他與子張的對話鮮明地體現了這一點：“子張問：‘十世可知也？子曰：‘殷因于夏禮，所損益，可知也;周因于殷禮，所損益，可知也。其或繼周者，雖百世，可知也。”（《為政》）

基于這樣的理解，我們需要重新思考“溫故知新”的內涵。按照通常的理解，“溫故而知新，可以為師矣”指的是溫習舊的知識進而有所新得，就可以當老師了。如果將這句話置于孔子的思想體系中，上述理解未免稍顯單薄。對于溫故知新，孔穎達指出：“博物通人，知今溫古，窮前代之憲章，參當時之得失。”121而“師”，則不僅指老師，“師者，亦使人法效之者也”[13]。由此，“溫故知新”可以解釋為：了解、回思歷史傳統，并依據當時之環境而有所創制，就可以為人之典范了。在孔子眼中，這種人之典范如果不是高于君子的話，最起碼也不會低于君子。因此，他也是真正“社會人”的一種典型代表。據此推理，真正的“社會人”是在“溫故知新”，動態平衡禮之“形”與“神”的演變中形成的。

通過上文的論述，我們可以看出：在孔子的觀念中，真正的“社會人”懂得調和“禮”，也是在不斷調和“禮”的過程中，個體的社會化方得以完成。

三、體悟神圣的“禮”：身體力行與不斷精思

在教導弟子方面，孔子不僅重視弟子的“學”，還非常重視弟子的“實踐”。可以說，“行”在孔子的學說中占據著重要的位置。《論語》在開篇中就說道：“學而時習之，不亦說乎？”（《學而》）古往今來，“習”字的含義雖然因人的理解不同而有所差異，但是，其重要的含義之一——“實踐”“練習”則為人們所認可。如朱熹的解釋一樣：“習，鳥數飛也。學之不已，如鳥數飛也。”[14]孔子對于“行”的強調，由此可見一斑。而且，他還認為：“巧言令色，鮮矣仁。”（《學而》）這一思想同樣體現在孔子闡述“以禮成人”的話語中。具體而言，在個體通過“禮”成人的過程中，“行”主要展現在兩個方面：一是身體力行，以體味禮的“神”性;二是不斷精思，以感悟禮的“圣”性。

（一）祭如在：在身體力行中體味禮的“神”性

在孔子看來，“禮”并不是單獨存在的，它與具有生命的個體密切相連。因此，在各種禮儀活動中，孔子非常注重個體的誠心誠意與身體在場。這一點明顯地體現在他對祭祀活動的闡述中：“祭如在，祭神如神在。子曰：吾不與祭，如不祭。”（《八佾》）對于這句話，一般的解釋是：這體現了孔子在祭祀活動中的誠意。具體而言，“祭，祭先祖也。祭神，祭外神也。祭先主于孝，祭神主于敬。愚謂此門人記孔子祭祀之誠意。又記孔子之言以明之。言己當祭之時，或有古不得與，而使他人揖之，則不得致其如在之誠。”[15]換言之，前半句話是弟子記述孔子祭祀的狀態：祭祀祖先與神時，就如祖先與神在面前一樣，恭恭敬敬，絲毫不馬虎。后半句則是孔子自述：假如自己并沒有參與祭祀活動，那就像自己并沒有祭祀祖先與神一樣。無論是狀態上的畢恭畢敬，還是孔子強調自己必須在祭祀現場，這句話都無疑能體現出孔子在祭祀活動上的誠意。可是，這句話僅僅體現了孔子的誠意嗎？或者說，孔子表現其誠意的畫外音、言外意是什么呢？

結合前后兩段話來看，祭祀活動中“誠意”的最終實現需要兩個條件同時存在：一是假設祖先或神在，二是祭祀者，即“我”在，二者缺一不可。從這個角度看，與其說孔子重視“誠意”，莫若說孔子實質上重視的是二者（祖先、神和“我”）在祭祀活動中都鮮活地存在著。這種類生命性或者生命性的存在，使得祭祀活動不再是機械的、死板的，而成為自動的、靈活的。由此，整個祭祀活動由于這種類交流性、類互動性而具備了“神”性。當然，這種“神”性并非“彼岸”之“神”性，而是人在祭祀活動中所生成的一種靈動性。這種靈動性，因誠意而生，而必然為有誠意的人感知。在這種情況下，由于“禮”與“人性化的文明相連”[16]，誠意的個體則可以較為容易地融入社會之中，實現社會化。因此，“祭如在”展現出的思想是：個體在身體力行之中體味禮的“神”性，并在這個過程中意識到禮之“神”性的來源，進而成為

（二）學而不思則罔：在不斷精思中感悟禮的“圣”性

除了身體力行，“思”也是“行”的一種重要類型。在孔子的學說中，“思”在個人成長中具有非常重要的作用。正如孔子所說：“學而不思則罔。”（《為政》）“罔”有兩種解釋：一迷惘義，只向外面學，不反之己心，自加精思，則比迷惘無所得;一誣罔義，不經精思，不深辨其真義所在，以非為是，是誣罔其所學。這兩種理解雖然在具體解釋上不一致，但是都強調個體在學習過程中的“不斷精思”。在弟子學禮、行禮的過程中，孔子提出了同樣的要求。這在孔子與其弟子子貢的一段對話中可以鮮明地體現出來。“子貢問日：賜也何如？子曰：女，器也。日：‘何器也？日：‘瑚璉也。”（《公冶長》）對于孔子將子貢比喻為宗廟中“飾玉”的貴重禮器，后人考慮到子貢在孔子心目中的地位及其成就，作出了諸多積極性的解釋。如，朱熹以“然則子貢雖未至于不器，其亦為器之貴者歟？”[17]這種以退為進和有意反問的方式肯定子貢的“昂貴”。錢穆在解釋這句話的時候也特意提醒讀者：“讀書當有會通說之者，有當今就本文，不必牽引他說者。如此章，孔子告子貢‘女，器也，便不當牽引‘君子不器章為說。”[18]這在很大程度上也是在捍衛子貢的地位。兩位學者之所以如此地為子貢辯護，主要原因在于孔子將子貢評價為“器”（哪怕這種器因為裝飾了玉而顯得非常貴重），同時孔子又說“君子不器”。可以說，正是兩位學者將著眼點放在“器”上，才產生了這樣的解釋。

值得玩味同時，又是很多學者未充分注意到的是，孔子將子貢視為宗廟中的器物，而非一般的貴重之“器”。考慮到古代祭祀活動在日常生活中的重要性以及孔子對祭祀活動的重視，那么，祭祀中“器具”之所以貴重，可能并不主要在于其是否鑲嵌了“玉”或“金”等，而是源于“器”在祭祀活動中的重要位置。可以說，“瑚璉”是祭祀儀典中的一個組成部分。它之所以貴重，是由于它參與了禮儀，具有了神圣性。“如果將它在禮儀活動中的角色分離出來，那么，這個禮器就只不過是一個盛滿谷物的昂貴缽盂而已了。”19由此可以推論出：孔子的這種比喻，最重要的目的可能并不是.為了簡單評價子貢，而是引導子貢，甚至所有弟子深思禮儀中蘊含的及其賦予個體的“圣”性，并希望弟子們通過不斷地精思感悟到禮含有的及其給予個體的“圣”性。這種讓弟子感悟“圣”性的最終目的，實質上還是與孔子的比喻密切相關。即孔子想讓弟子意識到瑚璉的貴重性來源于整體的“禮”。如瑚璉之人的“圣”性或社會性則來自于人類社群。

通過上面的論述，我們可以看出，孔子不僅要求學生學禮、懂得調和禮，還要行禮，以感悟禮中的神圣性。深入地看，孔子讓學生感悟禮的神圣性，是讓學生具體了解禮之神圣性的來源并引導他們對這種來源保持敬意。

對于人性及其未來發展，孔子說：“性相近也，習相遠也。”（《陽貨》）個體未來的發展，關鍵取決于后來的“習”對先天之“性”的發展。同樣地，個體社會化結果如何，與“習”“性”的相互作用密切相連。通過前文的闡述，我們可以看出：在孔子的思想觀念中，一個人若想實現真正的社會化，其重要路徑之一是.讓人學禮、懂禮和行禮。學禮使得個體進入了一定的社會框架體系，了解人如何為“人”;懂禮則讓個體意識到人在“禮”中的能動性與作用，明白人如何與“禮”進行溝通和協商;行禮促使個體體認并理解“禮”的神圣性及其來源，知曉“我一他”或“我一社群”關系的重要性。通過這種層層遞進的“習”，人性得到了合理的磨煉與發展。人，此時也就成為一個真正的社會人，實現了社會化。由此可見，在孔子的思想觀念中，人性在禮儀中合理地展開，是一種有效的個體社會化路徑。

四、讓人性在社會規范中合理地展開：孔子社會化思想的教育啟示

對于當前的教育活動而言，孔子的個體社會化思想具有諸多的借鑒價值。依據孔子的個體社會化思想，教育活動可以通過多種方式促進個體的社會化。

（一）讓學生了解社會規范的諸層次及其相互關系

從《論語》中可以看出：在孔子的思想觀念里，“禮”具有一定的層次性。而且，“禮”的有些層面是隱藏起來的，難以被人們很容易地看到。從后續的相關研究來看，這并非孔子的一家之言。例如，荷蘭文化學家豐斯.特龍彭納斯等人認為，文化可以分為三個基本的層次，即顯性產品（外層，如語言、建筑等）、規范和價值（中層，如法律條文）、基本假設（核心層，如一種文化的邏輯假設體系）[20]。依據這種論述，本文認為，作為“禮”的一種類型以及文化的一個重要構成部分，社會規范同樣具有一定的層次性。例如，參考孔子的分類，社會規范可以分為社會規范條文與社會規范價值觀兩個部分;依據豐斯.特龍彭納斯的觀點，社會規范則可以劃分為社會規范條文、社會規范價值觀以及支撐這些價值觀的社會價值理念等。從這些簡單的分類中，我們可以看出：在對學生進行社會規范的相關教育時，教育者應該意識到社會規范的層次性，并讓學生了解社會規范的諸個層次。此外，由于社會規范的各個層次之間緊密相連，具有密切而有機的關系，教育者還需要讓學生了解社會規范各個層次之間的相互關系。

讓學生了解社會規范的各個層次及其相互關系，不僅是社會規范本身的要求，也是學生進行個體社會化的自然訴求。具體而言，學生對社會規范的全面了解，有助于他們更好地進行社會化。一方面，學生因了解完整的社會規范而更好地走向“社會人”。如果僅僅接收社會規范條文的有關信息，學生往往形成一種片面的社會規范觀念，甚至自我觀念。正如法國社會學家涂爾干所指出的那樣：“如果我們不嘗試幫助他理解他應該遵守的那些規范的理由，我們就會貶低他，使他陷于一種不完備的、低下的道德。”[21]在這種情況下，學生可能由于社會規范的呆板性以及自我的不完整性等原因，在走向“社會人”的過程中顯得步履維艱。另一方面，學生因了解完整的社會規范而更為自主地掌握社會規范。社會規范因源于社會的約定俗成，在一定程度上具有普遍性。這種普遍性，對于個體而言則成為“無條件性”，即無時間條件、無空間條件及無行為對象條件。[22]但是，個體的社會行為卻是有條件的。在這種情況下，如果僅僅受到社會規范條文的束縛，學生極有可能成為社會規范的“木偶”，難以成為一個真正的“社會人”。假如了解社會規范條文及其背后的價值觀念等，學生在很大程度上可以根據具體條件，權衡社會規范條文與價值觀，做出較為合理的社會行為，成為真正的有社會屬性之人。

（二）讓學生形成社會規范“可損益”的觀念及其邊界意識

在上文的論述中，我們可以看出：孔子認為“禮”是可以“損益”的。即“禮”是可以發生變化的。也正是受益于這種變化，個體的人性才可以依據具體的時空條件得以合理地展開。這一點對于教育的啟示意義在于：教育者需要讓學生形成社會規范的“可損益”觀念。源于孔子觀點的啟示，這種“損益”主要可以表現在以下兩個方面。第一，歷史情境中的“損益”。孔子的“溫故而知新”之言，強調的是“禮”的歷史變遷性。社會規范同樣如此。按照馬克思主義的基本觀點，上層建筑是由物質基礎決定的。社會規范作為，上層建筑的一部分，自然隨著社會的發展而處于不斷的變化過程中。對于這一點，教育者應該予以充分的理解并傳遞給學生。第二，個人情境中的“損益”。在《論語》中，“文質彬彬”指的是個體需要自主調節“禮”之“外”與“內”的關系。進一步而言，則是個體需要根據個體的情境對社會規范有所“損益”。如上文所述，個體需要根據有條件的社會情境，適當地“損益”無條件的社會要求，發出合宜的社會行為。當然，在這個過程中，個體難免要調節社會規范條文與價值觀念之間的關系。可是，與后者相比，前者涉及的內容更多，也更為重要。

需要注意的是，在培育學生“損益”社會規范的觀念時，教育者同樣需要讓學生形成相應的邊界意識。這主要有兩點：在內容上，個體對社會規范的“損益”不能傷害他人及群體的正當利益。從教育目的上來講，學生學習、接受社會規范的主要目標之一是成為“社會人”。在社會生活中，這種人的主要表現就是對他人及群體正當利益的尊重，甚至是維護。因此，在教育的過程中，教育者無論怎樣強調社會規范的“可損益性”，都不能背離教育的重要目的。在形式上，個體對社會規范的“損益”不能僅有解構而無建構。無論對于個體還是對于社會而言，社會規范的重要功能之一就是保證行為有章可循，即社會規范使得社會成員按照特定的規范發出動作，進而保證整個社會的社會性。基于這樣的理念，本文認為，教育者在培塑學生的“損益”觀念時，需要讓學生意識到的一個邊界是：“損益”不是單純地解構，還包括建構。就像孔子的損益觀中所表達的那樣，個體需要有所創制，而非單純地破壞。

（三）讓學生在學習過程中感悟到社會規范的群體性

在孔子的社會化理念中，個體意識到“禮”的神圣性，是個體社會化過程中非常重要的組成部分。這種神圣性，并非來自于“怪、力、亂、神”，而是產生于“禮”所涉及的群體。即“禮”因群體性而具有靈性和圣性。這種對于神圣性的感悟，使得個體能夠自覺地融入社會，成為社會人。依據這樣的觀點，對于個體的社會化而言，個體意識到社會規范的群體性至關重要。這是個體意識到社會規范的生命性，并將自我自覺地納入到社會共同體的重要前提所在。之所以如此，與人的特性有著密切的關系。在很大程度上，人是一種群居的動物，具有融入群體的強烈傾向。因此，教育者在教育過程中如果僅僅傳遞社會規范而不涉及相關的群體性，那么，學生可能因為社會規范的壓迫性乃至非人性而逐漸遠離社會規范。可是，教育者如果讓學生感知到社會規范背后的群體性，學生則可能因為群體的吸引性或強制性而不斷接受、認同社會規范。在教育實踐中，如何讓學生感知到社會規范的群體性呢？

在這里，涂爾干的觀點頗具啟發意義。在談到如何培養兒童對社會群體的依戀時，涂爾干指出了兩條途徑：一是培養兒童的“移情能力”[23]，二是讓兒童模仿其所看到的具體東西1241。在這種觀點的啟示下，教育者可以通過培養學生的移情能力與具體的行為模仿，使學生感悟到社會規范的群體性。“移情”是心理學的詞匯。它一般指“對另一個人的內在狀態的認知察覺，（并）產生同感的情感反應”l251。在對學生進行教育的過程中，教育者可以通過讓學生感知他人“需要道德行為幫助”的狀態，產生移情效果，體味社會行為的可貴性。如此，學生能夠更好地感悟到群體成員（包括自己）對于社會行為的訴求，進而將自己與群體建立密切的聯系。在具體的行為模仿方面，教育者則需要提供具體適切的行為而非模糊的榜樣人物，讓學生予以模仿。在這個過程中，學生因模仿獲得的社會稱許和自我成就感，也會使得其感悟到社會規范的群體性。

整體言之，產生于兩千多年前的孔子社會化思想，雖然不可避免地帶有一定的局限性，但是仍然具有一些啟示意義。無論是教育實踐者，抑或是教育研究者，都可以深入挖掘其中的各種因素，并采取或順應或回避的措施，思考當下的教育活動，以提升教育活動的實效性，并促進學生的健康成長。

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[孔祥淵，深圳大學師范學院教育系，講師]

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