漢語國際教育課堂形近字教學研究綜述

黃潔 張夏元

摘 ? ?要： 形近字指字形結構相似而含義不同的一組字。形近字教學是對外漢語漢字教學的難點，目前此類研究多集中于漢字構形學理論、認知理論等范圍。本文對重要文獻中涉及的漢語國際教育課堂形近字教學研究做一定歸納與總結，為今后漢語國際教育形近字研究和教學打下基礎，發現進一步研究的問題并確定方向。

關鍵詞： 漢語國際教育 ? ?形近字 ? ?教學方法 ? ?研究綜述

形近字教學是漢字教學的難點。為探討更有效的教學方法，許多學者就對外漢語形近字教學進行了專門研究。筆者在此對重要文獻中涉及的漢語國際教育課堂形近字教學研究進行歸納總結，供今后的研究者參考和借鑒。

一、形近字界定及分類

形近字產生有多種原因。從歷時角度來看，與漢字的發展演變有關。王貴元（2010）認為漢字形體由早期的物象演變為詞的音義，漢字由形象性和非單一性轉變為抽象性、概括性，難免會出現字形相似的字。萬業馨（2012）指出形聲字的發展是形近字大量產生的原因。周文德（1998）從共時角度認為聯想類推、使用頻度、構字能度等都是形近字產生的原因。

陳五云（1989）指出形近字界定的標準和范圍不統一，各類教材對形近字的收錄也不完善。形近字界定和分類，已有不少學者做出探索，但仍是眾說紛紜。王火（1994）從視覺角度界定形近字，把形近字特點概括為“看起來相像，結構一樣，筆畫相當，用錯了荒唐”，主觀性過強。周文德（2000）用“輪廓相似，大同小異”概括形近字的特征，不夠確切。目前對形近字分類常用的方式，基本圍繞陳五云提出的五個標準展開。藺志青、郭軍（2002）以部分空間法為基礎的算法計算字形相似度，王東、熊世桓（2013）進一步建立了漢字字形相似計算的遞歸模型，以漢字的部件和筆畫計算漢字間的相似性。不過，如何界定形近字，怎樣算作“形近”，迄今仍無定論，利用計算機計算漢字相似度的結果或許可作為參考，但個人主觀因素不容忽視。

二、基于漢字構形學的教學研究

鑒于漢字的特點及漢字發展演變的規律，很多學者從漢字形體出發，在漢字構形學等理論的指導下，探索出了一系列對外漢語形近字教學方法。

（一）筆畫分析法

筆畫是漢字的基本書寫單位，某些筆畫特征在形近字區分中具有重要作用。

針對筆畫的輸入，朱志平（2002）從王寧先生提出的“書寫元素”出發，強調著重區分區別性筆畫，將書寫過程動態地展示給學習者，便于學習和模仿。盛繼艷（2013）將漢字筆順規范分為了筆向規范、折筆規范、順序規范三個層次，可作參考。輸出方面，覃俏麗（2013）認為應重視漢字書寫，書寫的量、筆畫、筆順等質的方面應有明確要求。沈敏和唐賢清（2013）則建議輸入大于輸出，輸入量要夠，輸出要求不可過高。此外，凡紅（2018）按照筆畫數筆形、筆畫組和關系、筆畫位置的不同對《新實用漢語課本》中獨體形近字進行了統計和分類，可供參考。

（二）部件拆分法

部件是漢字的構形單位，部件教學主要從構形與構意兩方面展開。構形方面，覃俏麗（2013）指出，教師教授漢字時，首先要區分獨體字或合體字，再說明構造關系。梁彥民（2004）指出了留學生在部件組合樣式和布局圖示中常犯的錯誤。因此，要注意對易錯的部件進行拆分、重點教授。任翔等（2013）創造性地提出以計算機軟件輔助部件教學，讓學習者觀察整個部件拆分過程并自己嘗試組合，方法較為新穎。構意方面，梁彥民認為漢字理性教學必不可少，建議讓學生了解部件的意義，將構意和構形相結合把握漢字的形體。覃俏麗（2013）認為偏旁有時能夠起到區分形近字的作用，掌握偏旁的意義能培養學習者“望文生義”的能力。但姚敏（2011）指出，字理教學不可一講到底、過于絕對化，否則會誤導學生。

（三）音形義結合法

整字是音形義的結合體，音形義結合的方法貫穿整個漢字教學。許多漢字雖然字形看上去非常相似，但它們的意義和讀音卻大相徑庭，教授時如能夠稍加區分，學習者出錯的可能性就會大大降低。形聲字的教學尤其要注重音形義三者結合。覃俏麗（2013）在文章中就字形、字音、字義教學方法分別論述，在字音教學部分，她尤其提到了形聲字。形聲字在形近字中占比很大，以形聲字的系統性進行教學是比較可行的。覃俏麗還建議重視在語境中教學，在學字音的基礎上，利用“以字帶詞”的方式等。

（四）追溯字源法

古今字形雖存在差異，但實際教學中追溯字源，有時能提高漢字教學效率，利于學習者接受。姚敏（2011）指出，現代漢字中的記號字是“六書”中的象形字，學習者比較容易能夠接受這些漢字的來源。不過她強調，學習者不能只停留于對圖畫的模仿，不能只認識字源的圖形而不認識方塊字。且有的字可以從字形上溯源分析到造字之初的意義，但很多字古今意義差別太大，這類分析對區別形近字就沒有作用了，故此方法只適合很少量的獨體字教學。

（五）文化內涵引入法

漢字包含中國古代豐富的歷史文化、思想觀念等，對漢字文化內涵的講解不僅能激發學習者的興趣，還能使學習者更好地了解某個漢字背后的文化意義，減少偏誤。戴竹君等（2014）強調，與漢文化相結合能夠強化學習者的漢字意識，覃俏麗（2013）專門介紹了漢字文化教學。但文化知識的講解不宜過多，否則會加大學習者的記憶負擔和學習壓力。

三、基于認知理論的教學研究

學習存在一定規律，單從漢字本身出發探討對外漢語中形近字的教學方法，恐怕不能達到很好的效果，學習者的認知規律及方式不容忽視。以下方法主要從認知學習理論出發：

（一）記憶訓練法

大量的有效記憶是學習的關鍵。徐子亮（1998）認為通過感官收集的信息加以編碼、記憶和儲存后，能在需要時檢索提取。另外，他還對教學容量提出了思考，課堂信息量要處在學習者能接受的閾限之上。黎紅、陳烜之（1999）發現字頻和部件頻率與漢字識別的準確性相關，高頻字的加工時間更短。為避免頭腦泛化現象，教學應反復激活和喚醒，讓學習者牢牢關聯新知與舊知。

唐紅波（1993）發現兒童對字形的遺忘率高于音、義，學習者的字形識記再現能力亟待提高。針對儲存和遺忘之間的矛盾，王鳳麗（2012）在艾賓浩斯遺忘規律的基礎上指出漢字的再現率與致誤率成反比，并提出反復記憶法，只有不斷強化短時記憶才能轉化為長時記憶。

（二）多媒體輔助教學

Krashen（1982）明確提出輸入不足制約語言認知，擴大學習者的信息接收通道至關重要。多媒體技術加強形與聲、情與景的結合，創造多感官的教學環境。趙新波（2004）指出多媒體技術能演示動態的書寫過程，提供超時空和超地域的學習空間。基于互聯網的經濟高效性，多媒體教學能最大限度地實現資源共享，并監測和分析學習動態，提供信息反饋。不過，這也是一把“雙刃劍”，盲目追求多媒體課件會導致學習者視覺疲勞，應該根據認知水平，理智篩選典型適量的教學素材。

從早期的錄音錄像到MOOC、翻轉課堂，再到人工智能和VR，多媒體技術正全面支撐二十一世紀的對外漢語教學。教師和學習者在此都面臨挑戰，鄭艷群（2001）指出應建立能指導教學的多媒體技術理論和專業的人員隊伍，另外任何新技術的運用都要經過實踐的檢驗，慎重進行。

（三）思維聯想法

當字形未與學習者的心理詞典相匹配時便會產生混淆，因此要注重啟發其心理聯想能力。劉曉玲（2011）曾提出利用聯想法，將字形與相關事物展開聯想。彭聃齡等（1987）發現語境強度對形似非詞（如：碧綠、碧碌）的判斷有顯著影響，在教學中強調上下文語境的聯想作用。

漢字是中國人“象本位”思維的產物，很多學習者難以從漢字美學角度欣賞方塊字的魅力，非漢字文化圈的學習者必須改變線性的、一維的視覺習慣，訓練字感。馮麗萍（2006）分析得出日韓學生的正字法意識明顯強于歐美學生，教師要因材施教，針對不同國別和教育背景的學習者使用不同的學習策略。

（四）對比分析法

形近字教學要放大差別部分，突出不似之處。漢字的視覺特征對識別具有重要作用，學習者會在視知覺中混淆多個刺激字，導致錯覺性結合。陳五云（1989）提倡加強練習規范的大楷字，放大的部件能刺激學習者的視覺感官。格式塔心理學研究表明，人會首先認知整體輪廓，而易忽略內部或弱勢區域的特征。教學中還可利用色彩的刺激，使用至少兩種顏色可達到突出的效果。形近字學習中，歸納也很重要。歸納有助于長時記憶，可減輕學習者過于依賴機械練習和字形策略的副作用，使學習進入良性循環。初級階段的學習者不善于使用歸納策略，邵磊（2008）建議學習者歸納易錯形近字，在此基礎上分析比較。

（五）趣味識記法

趣味識記法靈活度較大，能克服學習者的回避心理。教師可據此給有特定文化背景的形近字編撰語境，以生動有趣的小故事調節課堂氛圍。劉曉玲（2011）針對歐美學習者的教育背景，把形近字編成朗朗上口的順口溜和歌訣，使學習者免于死記硬背。游戲能激發學習者的競爭意識，促使其自覺主動地學習。劉慧玉（2007）在文章中提出了加、減、換筆畫的游戲法。除此之外還有猜字謎等文字游戲，將中華傳統習俗與形近字字形特點結合起來，但考慮學習者認知水平有限，謎面難度應降低。趣味識記作為一種輔助手段，不能影響正常教學任務，松弛有度才能相得益彰。

四、結語

二十余年的時間里，對外漢語中形近字的教學研究碩果累累，形近字的分類工作已有大致輪廓和方向，漢語課堂中形近字教學已有章法可循。但不可否認，形近字的界定與分類的標準尚待明確，趙明德（2014）提出的漢字教學存在教具單一、教材編排不夠合理的問題，同樣是形近字教學的問題。目前的教學方法集中在漢字本體角度，我們期待學界能夠探索出更多新穎有效的教學方法。

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