基于支架理論的整本書(shū)深度閱讀實(shí)踐

宗學(xué)耀 馬素杰

摘要：從閱讀實(shí)踐、閱讀接受、閱讀效用三個(gè)層面分析搭建閱讀支架的必要性，強(qiáng)調(diào)搭建閱讀支架要基于學(xué)情分析、學(xué)科特征和文本特色，具體介紹通過(guò)搭建圖表型、問(wèn)題式、項(xiàng)目化三種支架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀的具體操作步驟，旨在讓整本書(shū)閱讀有效有力，最終實(shí)現(xiàn)積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、提升認(rèn)知水平、發(fā)展深度思維的目的。

關(guān)鍵詞：整本書(shū)閱讀;閱讀支架;語(yǔ)言建構(gòu);項(xiàng)目化

支架本是建筑學(xué)概念，后被建構(gòu)主義者轉(zhuǎn)引作為一種教學(xué)方法，它是指學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平向智力潛力區(qū)過(guò)渡、由會(huì)的東西向不會(huì)的東西發(fā)展的過(guò)程中遭遇瓶頸時(shí)教育者所提供的引導(dǎo)發(fā)展的各種扶助。搭建支架可以幫助實(shí)現(xiàn)教學(xué)的可能性和學(xué)習(xí)者發(fā)展的可能性。

過(guò)去的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是“單篇短章”的天下。如今，“整本書(shū)閱讀”走進(jìn)了新課標(biāo)，也漸漸走進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。與“單篇短章”的學(xué)習(xí)相比，大部頭、長(zhǎng)篇幅、內(nèi)容豐、內(nèi)涵深是整本書(shū)閱讀的顯著特點(diǎn)，考驗(yàn)學(xué)生的閱讀能力。搭建閱讀支架是整本書(shū)閱讀設(shè)計(jì)的有效方法，是將學(xué)生的閱讀導(dǎo)向深入的重要手段。

一、搭建閱讀支架的依據(jù)剖析

從理論上說(shuō)，教師應(yīng)該成為整本書(shū)閱讀的引導(dǎo)者、學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考的促進(jìn)者、交流探討的參與者以及學(xué)生疑惑的解答者，而在整本書(shū)閱讀實(shí)踐中教師在學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展等方面的作用發(fā)揮不夠。以閱讀《堂·吉訶德》為例，教師組織學(xué)生閱讀《堂·吉訶德》整本書(shū)時(shí)出現(xiàn)了兩種情況：第一種是倡而不導(dǎo)，即只是要求學(xué)生閱讀，卻沒(méi)有適時(shí)指導(dǎo);第二種是導(dǎo)而無(wú)法，教師以視頻資料的播放或?qū)＜椅恼碌挠“l(fā)取代引導(dǎo)。這兩種情況的后果均為學(xué)生思考缺位，教師職責(zé)缺失。而閱讀支架的搭建需要教師進(jìn)行學(xué)情調(diào)查和文本探究，支架導(dǎo)向的是學(xué)生的深度思維?？梢?jiàn)閱讀支架是教師有效指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度閱讀的有效手段。

從閱讀接受來(lái)看，作者與讀者的思想交流，讀者的興趣至關(guān)重要。許多研究整本書(shū)閱讀的文章均談到激發(fā)興趣的重要，這就是在呼喚學(xué)生的主動(dòng)配合。然而我們不得不面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是教師費(fèi)盡心思激發(fā)出的興趣在和很多干澀難懂的經(jīng)典之作博弈時(shí)，后者往往大獲全勝。教學(xué)實(shí)踐中，筆者開(kāi)啟《堂·吉訶德》整本書(shū)的閱讀之旅后，學(xué)生的興趣之火沒(méi)有發(fā)展成燎原之勢(shì)，而是倏忽熄滅。筆者嘗試構(gòu)建支架，利用學(xué)生探秘的興趣和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，牽引學(xué)生前進(jìn)，讓學(xué)生負(fù)重前行，學(xué)生才完成了這次文學(xué)長(zhǎng)征之旅。

從閱讀效用來(lái)看，學(xué)生處在機(jī)械的淺閱讀狀態(tài)，獲得的多是感性、無(wú)序、孤立的靜態(tài)知識(shí)，缺少深層閱讀，難以提升閱讀鑒賞能力。搭建閱讀支架，在文本內(nèi)外之間建起一座橋梁，讓學(xué)生閱讀從陳述性知識(shí)獲取向程序性知識(shí)、策略性知識(shí)獲取發(fā)展。教師應(yīng)該基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有發(fā)展水平搭建閱讀支架，給予學(xué)生適時(shí)適量的支持，不斷將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為更高水平的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，使學(xué)生積累更為豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

二、搭建閱讀支架的設(shè)計(jì)策略

（一）支架設(shè)計(jì)要基于學(xué)情分析

閱讀支架設(shè)計(jì)要基于學(xué)情，首先體現(xiàn)在支架的層次性上。從“學(xué)生閱讀能力調(diào)查表”反饋來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生閱讀量少、面窄，閱讀技能匱乏，閱讀支架設(shè)計(jì)須遵循由簡(jiǎn)到繁、由易到難、由點(diǎn)到面、由淺到深的認(rèn)知規(guī)律。比如，在閱讀《堂·吉訶德》時(shí)，教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題支架可從第一次征險(xiǎn)講述了什么故事出發(fā)，逐漸向縱深前進(jìn)，呈階梯發(fā)展。閱讀支架設(shè)計(jì)要基于學(xué)情分析，其次體現(xiàn)在支架的多元化上。

（二）支架設(shè)計(jì)要基于學(xué)科特征

“請(qǐng)?zhí)骄刻谩ぜX德為什么能成為騎士小說(shuō)的終結(jié)者”此為一位教師設(shè)計(jì)的支架問(wèn)題。很顯然，此問(wèn)題可以作為文史專(zhuān)家的研究課題，從高中生整本書(shū)閱讀角度評(píng)判此題的設(shè)置并不恰當(dāng)。閱讀支架的設(shè)計(jì)應(yīng)該從語(yǔ)文本體出發(fā)，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科特性，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，培植語(yǔ)文學(xué)科思維。具體地說(shuō)，可以從遣詞造句、表達(dá)技巧、風(fēng)格特色等角度體味語(yǔ)言;瞄準(zhǔn)小說(shuō)中的人物，分析人物形象特征，鑒賞塑造人物的常規(guī)手法和變形、扭曲、夸張這類(lèi)非常規(guī)手法;從敘事學(xué)角度出發(fā)，對(duì)敘述順序、敘述視角、敘述層次以及前景化、陌生化敘述等進(jìn)行探究……總之，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個(gè)方面應(yīng)該成為閱讀支架科學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)判指標(biāo)。

（三）支架設(shè)計(jì)要基于文本特色

在閱讀小說(shuō)時(shí)，我們要關(guān)注小說(shuō)的“四維圖譜”（人物、情節(jié)、環(huán)境和主題），但閱讀整本書(shū)如果僅停留在這個(gè)層面，則模式化閱讀和肢解式解讀問(wèn)題就會(huì)比較嚴(yán)重。作為經(jīng)典之作，其獨(dú)特性才是其生命成長(zhǎng)、常讀常新的關(guān)鍵處。就《堂·吉訶德》整本書(shū)閱讀而言，多重?cái)⑹雎曇簟⒍嘀刂S刺視角、主仆對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系等才是《堂·吉訶德》這部小說(shuō)的特性，設(shè)計(jì)閱讀支架應(yīng)從其獨(dú)特性入手。文本特性吃透了，真正把握了文本價(jià)值所在，才能有助于學(xué)生形成具體可感的閱讀體驗(yàn)，收獲閱讀成就感。

三、搭建閱讀支架的操作策略

（一）搭建圖表型支架，讓語(yǔ)言建構(gòu)走向深入

在整本書(shū)閱讀時(shí)，情節(jié)發(fā)展、人物命運(yùn)、主題表達(dá)、作者態(tài)度、讀者代入等往往是學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，而這一切的載體——作品語(yǔ)言卻經(jīng)常被輕輕帶過(guò)。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科不同，語(yǔ)文學(xué)科中語(yǔ)言本身即是學(xué)習(xí)目的，學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的誦讀、積累、梳理、鑒賞、甄別、感悟、整合，在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中獲得語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展語(yǔ)言能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，這就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本職。通過(guò)搭建圖表型支架，可以讓被忽視的作品語(yǔ)言回到學(xué)生視野中，使學(xué)生在反復(fù)閱讀中品味，在比較探究中深思，把握語(yǔ)言技巧，完成語(yǔ)言習(xí)得。

在閱讀《堂·吉訶德》這部小說(shuō)時(shí)，利用圖表型支架，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)部分章節(jié)精讀、細(xì)讀，在對(duì)比中學(xué)生對(duì)語(yǔ)言感悟能力有了明顯提升。下列表格中，表Ⅰ為通過(guò)對(duì)“大戰(zhàn)風(fēng)車(chē)”章節(jié)三種譯本的語(yǔ)言比較分析，感受不同譯者的語(yǔ)言魅力;表Ⅱ?yàn)橥ㄟ^(guò)對(duì)董燕生譯本“大戰(zhàn)風(fēng)車(chē)”“大戰(zhàn)捶布機(jī)”“大戰(zhàn)獅子”三個(gè)故事的比較分析，學(xué)習(xí)語(yǔ)言技巧。學(xué)生根據(jù)教師提供的圖表經(jīng)過(guò)品味鑒賞和合作研討，將圖表完善呈現(xiàn)。

（二）設(shè)計(jì)問(wèn)題式支架，讓認(rèn)知變得深邃

問(wèn)題是思維的引擎。教師在文本疑難處、晦澀處、矛盾處、錯(cuò)位處設(shè)計(jì)問(wèn)題有助于將學(xué)生的思考引向深處，使其探究更富有意義。在整本書(shū)閱讀中，搭建問(wèn)題式支架，學(xué)生的閱讀便會(huì)逐漸從表層走向深層，從感性走向理性，從感覺(jué)走向感悟，從略讀瀏覽走向探索研究和意義建構(gòu)。從問(wèn)題設(shè)計(jì)歸類(lèi)來(lái)看，問(wèn)題式支架的搭建主要有四個(gè)基點(diǎn)：現(xiàn)實(shí)生活基點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知基點(diǎn)、教師認(rèn)知基點(diǎn)和學(xué)術(shù)研究基點(diǎn)。綜合分析這四個(gè)基點(diǎn)的邏輯關(guān)系，解決問(wèn)題的連續(xù)性和層次性問(wèn)題，設(shè)計(jì)出鏈?zhǔn)絾?wèn)題群，充分發(fā)揮問(wèn)題支架的提示性、啟發(fā)性、導(dǎo)向性作用，有助于在整本書(shū)閱讀中讓學(xué)生的認(rèn)知變得深邃。

比如，學(xué)生在閱讀《堂·吉訶德》進(jìn)入乏味厭煩期時(shí)，提出了近乎相同的問(wèn)題：“堂·吉訶德的征險(xiǎn)故事其實(shí)都差不多，基本都是對(duì)‘大戰(zhàn)風(fēng)車(chē)這一章節(jié)的重復(fù)，這樣的小說(shuō)有何意義？”面對(duì)質(zhì)疑筆者設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題鏈：“你的學(xué)習(xí)生活中有沒(méi)有遇到過(guò)堂·吉訶德式的人物？他們與堂·吉訶德的異同點(diǎn)是什么？比較之后，你認(rèn)為堂·吉訶德有什么可貴之處？”先利用頭腦風(fēng)暴法，讓學(xué)生思維發(fā)散，尋找生活中學(xué)習(xí)中貌似堂·吉訶德的人物;而后利用聚合思維，找到這些人物的相同之處，歸納出他們的一些高貴品質(zhì);接著筆者引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦到孔子、唐僧與堂·吉訶德的對(duì)比上。與孔子相比時(shí)，學(xué)生慨嘆道：“孔子周游列國(guó)時(shí)也曾處處碰壁，也曾受到嘲諷，可他還是找到了教育和刪詩(shī)等途徑，部分地實(shí)現(xiàn)了自己的理想，而堂·吉訶德終其一生都不曾有任何機(jī)會(huì)踐志圓夢(mèng)，但其不改初衷，堅(jiān)定追求。”與唐僧比較時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：唐僧一路上雖然困難重重，但他有志同道合者，而且是在降妖除魔的路上從勝利走向勝利，最終到達(dá)西方極樂(lè)世界，實(shí)現(xiàn)了成佛夢(mèng)。而堂·吉訶德經(jīng)受著親人朋友的誤解和阻撓、諸多看客的冷嘲熱諷和肆意耍弄以及一次次失敗的打擊，甚至包括仆從桑丘的干擾，他都不改初衷，一個(gè)人孤獨(dú)地、執(zhí)著地追求著他的“黃金時(shí)代”夢(mèng)。有了這一系列思考和討論之后，學(xué)生們完全改變了對(duì)堂·吉訶德的認(rèn)識(shí)，領(lǐng)會(huì)了“人性圣經(jīng)”的內(nèi)涵。

（三）利用項(xiàng)目化支架，讓思維走向深刻

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)主要是一種以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力的學(xué)習(xí)方式，但學(xué)生自主性更強(qiáng)，參與度更高，思維的高階要求更突出?？梢哉f(shuō)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著自主意識(shí)的培養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練，也召喚著思維品質(zhì)的提升。項(xiàng)目的選定、項(xiàng)目化問(wèn)題的規(guī)劃和分解都需要系統(tǒng)性、全局性地思考，需要辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括等思維過(guò)程;項(xiàng)目組成員圍繞問(wèn)題的解決需要進(jìn)行交響樂(lè)式的互動(dòng)合作和有意義的探究，需要原有知識(shí)的有機(jī)整合、遷移運(yùn)用以及新知識(shí)的理解、分析、內(nèi)化和建構(gòu);項(xiàng)目成果的展示需要有邏輯的基于證據(jù)的表達(dá)和闡釋。總之，在整本書(shū)閱讀過(guò)程中，利用好項(xiàng)目化支架，有助于學(xué)生邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，可以有效促進(jìn)思維走向深刻、嚴(yán)密，提升理性思維水平。

以《堂·吉訶德》整本書(shū)閱讀為例，介紹項(xiàng)目化支架實(shí)施過(guò)程：首先，成立項(xiàng)目小組。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人根據(jù)學(xué)生興趣趨向、認(rèn)知水平、個(gè)性特長(zhǎng)、思維能力等招募、遴選項(xiàng)目組成員。其次，確定主題項(xiàng)目。項(xiàng)目組在交流探討基礎(chǔ)上利用調(diào)查問(wèn)卷尋找學(xué)生閱讀中的確存在疑問(wèn)又亟待解決的“真實(shí)問(wèn)題”，進(jìn)行真實(shí)立項(xiàng)。項(xiàng)目小組所確定的主題項(xiàng)目，諸如“《堂·吉訶德》中的敘述層次學(xué)”“探堂·吉訶德與桑丘的關(guān)系”等，都是比較理想的。再次，項(xiàng)目任務(wù)分解。此處以學(xué)生所立的第一個(gè)項(xiàng)目為例。項(xiàng)目小組將該項(xiàng)目分解為五個(gè)微項(xiàng)目：敘述層次的內(nèi)涵、《堂·吉訶德》中的敘述層次研究、學(xué)生閱讀史中的敘述層次梳理、多層敘事的價(jià)值意義、涉及敘述層次問(wèn)題的作品推介。最后，項(xiàng)目完成。系統(tǒng)化整合，形成學(xué)習(xí)資源包，分享、展示研究所得。項(xiàng)目化支架搭建以后，學(xué)生由問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，利用高階學(xué)習(xí)方式，編制邏輯嚴(yán)密的思維導(dǎo)圖，通過(guò)一系列探究活動(dòng)，構(gòu)建了敘述層次知識(shí)體系，更為重要的是學(xué)生在持續(xù)的探究實(shí)踐中培養(yǎng)了思維品質(zhì)，整個(gè)過(guò)程是指向?qū)W習(xí)的本質(zhì)的。

搭建好閱讀支架，幫助學(xué)生在現(xiàn)有閱讀能力之下再向前邁一步，再多走一段，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何閱讀，促成學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)智慧、審美情趣、深度思維潛滋暗長(zhǎng)，這應(yīng)該是語(yǔ)文教師在整本書(shū)閱讀活動(dòng)中的目標(biāo)要求和根本旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)：

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[2]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2004.

【基金項(xiàng)目：此文為山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目課題“高中語(yǔ)文經(jīng)典文本‘守正出新教學(xué)策略實(shí)踐與研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：3703022）階段性成果】

作者簡(jiǎn)介：宗學(xué)耀（1982—），男，山東省淄博一中一級(jí)教師，主研方向?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)與高考備課策略。