小學語文教學 “同”與“不同”的辨析

劉國軍

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）指明：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”人文性與工具性的論爭卻并沒有因為新課標的頒布而趨于和解，語文教學的復雜性，課程界定的模糊性，讓一線語文教師更加難以操作具體文本的課堂實踐，因為同一篇文本可以執教于不同班級，不同班級又采取不一樣的教學策略。可見，語文學科難教，語文教師難當。要想在語文教學上有所建樹，語文教師必須先諳熟新課標已經界定好的年段教學目標，然后準確解讀教材，針對學生的語文實際水平，選擇適切的教學內容與合理的教學方法，制定出準確的課時教學目標。

一、同一本教材，不同的價值選擇

上海師范大學王榮生教授把語文教材選文的類型分成定篇、例文、樣本、用件。筆者認為，定篇作為沒有刪改的經典作品，生成的課程內容是對文化的一種傳承，學生學習的重點應是經典作品的豐厚內涵;例文、樣本、用件是語文知識的載體，更多地傾于對文本表達形式的探究，要求學生掌握言語表達的規律，從而學會如何正確地運用語言。教師是學生發現知識的支持者和幫助者，教師對課文類型的界定會影響到選文教學價值的選擇，亦生成不一樣教學架構。

（一）繼承與創生定篇的語文價值

小學語文四年級上冊的《開天辟地》一文屬于神話傳說。神話是先民對自然的原初認識，借助想象生成主觀的印象，神話的語言質樸而不失純凈，典雅中凝聚人類族群的文化心理認同。所以，《開天辟地》一文按照王榮生教授的課文分類法，顯然劃歸為定篇。作為定篇，本課教學目標的擬定、教學方法的選擇也應該從學生的言語成長、精神成長的需要出發。筆者在教學實踐中，首先幫助學生掃除生字詞的障礙，然后引導學生進行誦讀，體驗神話的魅力。當學生熟讀之后，讓學生講給同伴聽，講給父母聽，還原神話口耳相傳的文化特點，用交流的方式學習神話。學生借助講述，在親歷神話的傳播實踐中感受盤古的無私與博愛，特別是文本第七小節，描寫盤古死后化生萬物時，筆者用“……變成了……”的句式引導學生想象，學生不再是文本閱讀者，而是文化創造者。學生借助文本了解文化，借助語言實踐繼承民族語言的構成要素，顯示語文學科的本體性教學需求。

（二）吸納與內化例文的表達形式

如果說《開天辟地》教學側重點在人文性，那么五年級上冊的《黃果樹瀑布》一文的教學重點就應該偏向于工具性。《黃果樹瀑布》一文是一篇文質兼美的散文，教師幫助學生掃除閱讀障礙后，他們基本都能讀懂瀑布的壯美及大自然的無限生機。本課的教學重點更應該趨于對文本表達秘妙的探尋。細讀文本，我們就會發現《黃果樹瀑布》寫作特色是總分結構的構段方式，細節處善用比喻，語言生動形象，對于這種寫作手法學生在三、四年級都有過專項寫作訓練，不能再作為核心知識點進行教學。教學重點應是移步換景的寫作方法，作者將黃果樹瀑布作了全方位、多角度地描繪，這是學生語文學習新的生長點。學生熟讀課文，在教師的指引下圈畫游覽地點的變化，借助形象感知將抽象的“移步換景”概念顯性化。學生仿照課文用“移步換景”的方法進行了練筆，他們在實踐中掌握了移步換景的寫作方法。

二、同一篇文本，不同的課時內容

泰戈爾以詩人的眼光看待教育、看待兒童，他指出一切教育都是從我們對兒童的理性理解開始的。兒童是成長中的人，語文教學必須順應兒童對語文的接受方式，契合兒童的認知規律，遵循從理解走向運用的過程來進行課堂實踐，因為理解是應用的基礎。同一篇文本教學，教師要進行合理的課時劃分，每一課時都應該有自己的獨當之任。語文教材是文選型教材，課文教學以兩課時居多，第一課時重在引導學生學習生字詞，讀通、讀懂文本，體悟作者表達的情感;第二課重在引導學生精讀課文，學習文本的言語知識，借助練習，內化為一種言語能力。

（一）厘定與細化文本的課時目標

教學目標是課堂教學的價值追求，只有目標正確，教學的方向才不會跑偏。筆者根據教學要求，結合學生實際水平，對四年級下冊《三顧茅廬》一文的第一課時教學目標擬定為學習本課9個生字，認識2個多音字，理解生字組成的詞語;熟讀課文，理清情節，初步感知主要內容，能正確流利地朗讀課文。第二課時的教學目標預設為能說出比喻句中用來比喻的事物與被比事物之間的關系;學習用“來到……只見……”的句式寫一處景色;抓住描寫人物細節的語句，感知劉備訪求賢才的虔誠和諸葛亮的雄才大略;練習背誦課文第三、四自然段。筆者認為文本教學必須體現文體特色，不同文體的文本應該從文體切入，小說教學應彰顯小說的文體特質。所以，第一課時教師應引導學習生字詞，理清情節;第二課時教師應引導學習小說人物、環境的寫作手法。

（二）明晰和反思課時的教學聯接

行為主義心理學家約翰·華生明確指出大腦在學習的時候就會自然產生和尋求建立事物之間關系的傾向。教學環節和課時之間因為聯接的激活而加強。筆者對《三顧茅廬》兩個課時的目標厘定是基于學生在課前充分預習的基礎上進行的，即使在課堂有限的四十分鐘范圍之內，我們也應該給予學生充分的閱讀時間。學生只有在會讀、讀通、讀懂文本的基礎上，才能走進文本、發現文本，重新架構已有的知識體系，發現小說的獨有魅力。

當下眾多語文教學展示，無論是第一課時的專題研討，還是自主選擇的主題教學，執教教師幾乎都會只奔文本表達的精華部分，展現課堂教學的深度與寬度，盡力呈現語文課堂的語文味，往往忽略了學生認知的循序漸進性原則，學生沒有理解，運用也就無從談起。新課標界定語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文教師必須在課時教學目標的確定時關注到學生思維、言語能力的發展變化規律，以安排語文學習活動由淺入深，從低級到高級，將課時目標的劃分順應學生學習的特點。

三、同一個課時，不同的教學重點

著名特級教師程惠萍老師曾經說過語文教學教什么，應該把握住三個回歸，即回歸語文、回歸學生、回歸生活。語文教學的基礎是教師必須清楚學生已經發展到什么階段，因為兒童所處的學段也是兒童自身的發展水平所呈現的能力階梯的點。從低年級開始，語文教材中就開始有古詩教學。一般情況下，以單篇呈現的一首古詩需要教師一課時完成教學，達成教學目標，不同年段應該考慮到語文教學的總體目標，更要突出年段目標和課時目標。從知識能力的角度來看，低年級學生和高年級學生完全處于不同的水平階段，古詩教學的重點應各有側重。

（一）識字與誦讀并舉的年段要求

低年級的古詩文教學是建立在識字教學的基礎之上，教師應引導學生感受古詩文的文化魅力，而非深入走進古詩文的微言大義。一年級上冊第三課的《江南》一課以要求學生識寫7個生字、認讀5個生字為主要教學目標，字詞教學是低年級語文教學的核心，偏旁和筆畫是構字的要素。教師可以先范讀、領讀整首詩;接著，通過看字形、看圖片、動作演示、展示漢字演變等方法引導學生進行拼讀、識記、書寫本課生字，并拓展延伸生字組成的詞匯;最后，要求學生進行誦讀古詩，教師可以引導學生采用多種誦讀形式進行多讀，感受詩歌的韻律節奏，并借助想象欣賞江南景色之美，經歷與采蓮人同樣歡快的心理感受，對于詩意的解釋在低年級則不作要求。

（二）品悟與引導兼容的思維訓練

新課標明確指出第三學段“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”可見，小學高年級的古詩詞教學應該進行高階思維的練習與升華。六年級上冊的《石灰吟》是詩人借物抒情、托物言志的詠物詩，六年級的學生積累了一定量的古詩詞。歷經幾年的語文學習，識字教學退而為次，生字詞可以讓學生在課前預習時自我拼讀記憶，教師課堂檢查識讀效果。當學生再讀古詩后，可以憑借課前搜集的資料和注釋說出詩意，教師再引導學生聯系四年級學過的《墨梅》和詩人的生活背景，悟一悟詩人不同流合污，要與惡勢力斗爭到底的思想感情，學生受到情感的熏陶。解詩意、悟詩情是六年級古詩教學的重點。

教學《江南》和《石灰吟》時，雖說教師都用了一課時完成了教學任務，但各有側重。筆者在教學實踐中，對古詩教學進行了歸納總結，認為第一學段側重誦讀，引導學生進行想象;第二學段側重展開合理想象，領悟古詩大意;第三學段的古詩詞教學重點是引導學生把握詩意，想象詩境，體會情感。

四、同一項內容，不同的學法制定

我國心理學家朱智賢在多個公開場合反復強調，教育本身必須順應兒童的心理發展，從兒童的心理水平或狀態出發，可以實現教育的價值。語文教師的備課既要備教材，又要備學生，選擇最適合學生的教法與學法。三年級下冊第一單元三篇課文都是以總分結構組織語言文字的，總分結構是本單元的重要教學內容。語文教師要有學段意識、單元意識，對語文知識點的教學不能單篇講授，而要線性聯系。

（一）認知與內化獨特的言語形式

《長城和運河》是一首現代詩，由兩部分組成，分別描寫了長城和京杭大運河的壯觀。每部分開頭第一句均以“我駕駛著飛機航行在祖國的藍天，一個奇異的景象出現在我的眼前”為開頭，“奇異的景象”是概括性詞語。教學本課時，筆者為了引導學生感知總分結構的特點，在誦讀環節采用引說的方式：“我駕駛著飛機航行在祖國的藍天，一個奇異的景象出現在我的眼前……”要求學生接讀，學生接讀的過程也是感知總分結構的過程。

《美麗的南沙群島》一文的二、三自然段都采用總分的構段方式，分別從物產豐富和風景迷人兩個方面進行介紹，第二課時的教學重點是學習這兩小節。教學本課時，教師可以先圍繞“南沙群島美在哪里”統攝全篇，學生圈畫相關詞句，進行課堂交流，教師再引導、總結;接著，以“南沙群鳥是祖國巨大的藍色寶庫”為例，播放相關視頻，學生仿照課文句式，說一說南沙的礦產資源、魚類資源、海洋動力等;最后，揭示總分結構的名稱，學生在仿說中感悟總分結構的特點，并內化知識點。

（二）表達與創生隱性的學習成果

用語言文字表情達意時，有一個方法將思想觀念外化為文字排列，或者語音變化，人們習慣上將它稱為言語表達方式。通過前兩篇課文的學習，學生已經建構起總分結構的知識序列，并在課文學習的過程中沉淀為隱性的語文素養。教學《廬山的云霧》時，正是向學生呈現概念、闡釋“總分結構”核心內涵，引導其進行拓展訓練的最佳時機。因為，此時的學生已經能夠自主認知文本總分結構的構段方式特點。學完文本，筆者要求學生仿照課文第二、三自然段的寫法，寫一處景物。練筆指導時，筆者引導：“在你的記憶中，什么地方的景物給你留下深刻的印象？它有什么特點？”學生根據總分結構的要領，以貼近多數學生生活實際的例子進行敘述嘗試，并集體評議。學生內化知識點為能力后各自練筆。經效果反饋，學生不但會寫，而且寫得生動，已經將陳述性知識轉變為程序性知識，架構起語言運用的橋梁。

（責任編輯：孫麗英）