國外化學教師PCK研究的進展與啟示

段訓起　鄧峰　何穎珊

摘要：梳理了國外2008～2019年SSCI期刊文獻中化學教師PCK的理論與實證研究，前者主要包括化學教師PCK的組分內涵、概念模型與理論假設，后者則涵蓋化學教師PCK的水平測查、發展策略以及影響因素等方面。據此探討這兩類研究對我國化學教師PCK理論與實證研究，以及化學教師專業發展的啟示，以期為后續研究及化學教師教育提供有益參考。

關鍵詞：PCK;?化學教師;?學科教學知識;?教師發展

文章編號：1005-6629（2020）07-0029-07

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1??問題的提出

PCK（Pedagogical?Content?Knowledge）即學科教學知識，是教師特有的一類將學科知識轉化為學生易于理解的形式的知識[1]。作為教師專業知識基礎之一[2]，PCK與教學實踐密切聯系，是教師專業發展的核心[3]。長期以來，教師PCK及其發展受到科學教育界的持續關注[4～6]。Kind在2009年對期刊文獻中理科教師PCK的研究進行了系統梳理，提倡科學教育研究應關注PCK的學科專屬性[7]。隨后，研究者們對PCK的探討逐漸深入到具體學科（如“化學”），各個學科的PCK研究也初具規模。

近年來也有研究者將“化學教師PCK”界定為“化學教師理解和設計如何幫助學生理解特定化學主題而運用各種化學教學策略及表征方式，并在特定化學教學情境下進行評價的動態性知識”[8～9]。此外，對化學教師PCK的研究已逐漸過渡到對主題（如“原電池”）專屬性PCK的研究[10]。相應地，國內研究者較多結合具體的化學主題，采用小樣本的研究設計，定性探查化學教師（包括職前與在職）的PCK[11，12]。然而，對化學教師PCK理論與實證研究的述評相對較少。基于此，本文系統梳理了國外化學教師PCK研究，以期為我國化學教師PCK研究以及化學教師教育提供有益參考。

2??文獻檢索與篩選

首先以“Pedagogical?Content?Knowledge”“Chemistry”“PCK”以及“Chemistry?Teacher”等關鍵詞，在“ERIC”與“Web?of?Science”等數據庫，以及Science?Education、?International?Journal?of?Science?Education、?Research?in?Science?Education與Chemistry?Education?Research?and?Practice等科學（化學）教育領域期刊網站檢索，同時結合溯源法補充。

其次根據以下標準對所得文獻進一步篩選：（1）發表時間在2008年之后（作為對2009年Kind所綜述文獻的補充）;（2）所在期刊被SSCI收錄（主要考慮到文獻質量以及篇幅有限）;（3）屬于測查化學教師PCK的實證研究;（4）測查特定主題下的化學教師PCK;（5）對化學教師PCK的分析有充分、詳細的描述。

最后，對篩選得到的27篇文獻中PCK組分界定（包括“混整觀”與“轉化觀”兩種模型）、動態或靜態的理論假設，以及研究對象、測查方式、研究目的等進行梳理與編碼，“自下而上”地對文獻觀點進行抽取與歸類，按照理論研究（組分內涵、概念模型以及理論假設）與實證研究（水平測查、發展策略與影響因素）兩個方面六個維度進行梳理。

3??國外教師化學PCK的理論研究進展

3.1??化學教師PCK的組分內涵

研究者們大多基于Shulman（1986）提出的兩大核心組分——策略知識與學生知識，拓展PCK的組分內涵。譬如，Tamir強調教師應懂得如何評價學生的學習，并據此調整教學策略[13]，主張將評價知識納入PCK組分。類似地，研究者發現教學目的會影響教師對教學策略的選擇[14]，認為PCK應包含課程知識。此外，Magnusson等學者在已有研究的基礎上，增加了科學教學取向[15]，提出了目前科學教育界普遍采用的五組分結構（科學教學取向、學生知識、策略知識、課程知識以及評價知識）。除了認知屬性的知識組分，部分研究者認為PCK也應包含非認知因素（如教師的自我效能感、情感等）[16]。

盡管PCK包含上述“單獨”組分，但在教學實踐中，它們是相互作用的整體。相應地，越來越多的研究者從PCK組分的相互作用，探討化學教師PCK組分間整合的本質及其對教學實踐的影響[17]。譬如，Akin等以三名化學教師為例，結合“化學反應速率”等主題揭示了化學PCK整合的八個特征[18]。此外，除了PCK組分間的聯系，有部分研究者指出學科知識對化學教師PCK及其發展的作用不容忽視。譬如，Kaya發現“臭氧層的破壞”主題下學科知識水平較高的新手教師，往往能有針對性地采取恰當的教學策略[19]。考慮到學科知識的重要性，不少研究者對學科知識與PCK的關系（從屬或并列）進行了探討，相應地形成了化學教師PCK的兩種概念模型。

3.2??化學教師PCK的概念模型

化學教師PCK的概念模型由學科知識與PCK的關系分為混整觀模型與轉化觀模型兩類。第一類模型的學科知識從屬于PCK，PCK是學科知識與其他知識（如課程知識、情境知識等）的“整合”。譬如，Rollnick等人基于研究結果，指出化學教師PCK應包含學科知識、學生知識、一般教學法知識以及情境知識[20]。然而，Kind在其綜述中指出，盡管混整觀模型能較全面地呈現教師的知識或技能，但這些知識組分（如一般教學法知識）缺乏學科專屬性。此外，混整觀模型在解釋這些知識組分如何相互作用形成化學教師PCK的機理上，似乎稍顯無力[21]。

第二類模型則將學科知識與PCK并列，PCK被看作是教師將學科知識與其他知識組分相聯系，共同“創造”出的一種獨特的知識形式。如前所述，Magnusson等學者支持轉化觀模型，未將其納入PCK五組分結構之中。相對而言，第二類模型能夠更清楚地闡明PCK組分間整合及PCK發展的機制，從而為新手教師提供更具操作性的發展策略（如聯系與結合不同的知識、資源等），因而該模型也成為不少研究者測查化學教師PCK的框架。

3.3??化學教師PCK的理論假設

整體而言，化學教師PCK的理論假設（動態建構觀與靜態結構觀）似乎與相應的概念模型有關。一方面，以Cochran等人為代表的研究者支持第一種更具動態性、建構性的理論假設，認可混整觀模型并強調PCK的動態性，提出了PCKg理論[22]，包含學科知識、學生知識、一般教學法知識以及情境知識四大組分，主張教師基于學生知識（如學生的學習動機、迷思概念等）與情境知識（如文化、環境因素等），整合學科知識與一般教學法知識，主動建構自身的PCKg。該假設也得到了實證研究的支持[23]。

另一方面，第二種理論假設基于Shulman的觀點，認為PCK是教師將學科知識轉化為學生易于理解的形式的知識，是存儲于化學教師頭腦中的事實性知識。相比動態建構觀，靜態結構觀更多地關注教師的技能與知識，而忽略了學習的過程以及情境等因素的影響。換言之，靜態結構觀傾向于認為化學教師PCK能在真實的課堂情境之外得到發展。由于缺少對情境的關注，該假設受到部分研究者的批判。譬如，Settlage指出許多基于靜態結構觀的研究僅呈現化學教師知道或思考什么，較少聯系化學教師在課堂上的實際教學行為，缺乏對學生學習情況的考慮[24]。

4??國外教師化學PCK的實證研究進展

4.1??化學教師PCK的水平測查研究

雖然研究者在PCK的重要性，以及將PCK作為化學教師專業知識的研究框架等方面已達成共識，但相關水平測查研究卻不盡相同。具體而言，在研究對象上，大多研究者結合化學主題，研究不同教學經驗的小樣本（樣本數小于50）化學教師的PCK。譬如，Bergqvist等人測查了十名高中化學教師關于“化學鍵”主題下的學生知識與策略知識，通過分析發現教師對學生的學習困難了解不夠，較少基于學情選取有針對性的教學策略[25]。Donnelly與Hume通過類似的定性研究發現，職前化學教師對利用文獻提升自身的學生知識水平的重視程度較低[26]。值得注意的是，似乎僅有個別研究對大樣本（樣本數超過50）化學教師的PCK進行定量測查[27]。

化學教師PCK的測查方式（如數據收集與分析方法）似乎與研究對象有關。具體而言，小樣本研究一般收集以下四種質性數據：（1）課堂不同環節的資料。譬如，教學設計環節的教學內容表征（Core?Representation，?CoRe）、課時計劃，實施環節的教學錄像，以及評價環節的反思日記、學生作業等[28～32];（2）紙筆測試或調查問卷。如開放式測驗、開放式調查問卷等[33，34];（3）訪談錄音。主要是半結構化訪談與焦點團體訪談[35，36];（4）其他類型的數據。如教材、課堂觀察以及田野筆記等[37～39]。此外，對于上文提及的大樣本研究，通過收集化學教師標準化測驗的數據，發現化學教師的PCK隨著教學經驗的增長而得到發展[40]。

盡管研究對象與測查方式有所差異，但化學教師PCK的水平測查研究大致存在以下共性：（1）側重測查化學教師PCK多個組分的水平或組分間的整合水平;（2）相對經驗型教師而言，職前教師或新手化學教師PCK組分知識較為缺乏，尤其是課程知識與評價知識，并且在PCK的整合上也呈現出“支離型”的特點。基于此，研究者對化學教師PCK的有效發展策略進行了探討。

4.2??化學教師PCK的發展策略研究

對化學教師PCK的發展策略研究可分為兩大類。第一類研究主要測查在完成培養方案所規定的教育實踐或某門課程后，化學職前教師PCK各組分的發展。譬如，Bektas等人采用前測、后測的方法探查七名參加一學期實踐課程的化學職前教師的科學本質學科教學知識，研究發現大部分被試在課程結束后其學生知識、策略知識以及科學本質教學目標認識上均有所提升，但評價知識的發展不夠明顯[41]。此外，Adadan與Oner收集了兩名化學職前教師在《化學教學方法》課程前后的教學內容表征數據并輔之以訪談，利用已有文獻中PCK進階軌跡的標準，結果表明兩名教師的PCK各組分均有提高，其中教學取向發展最為明顯，而課程知識與策略知識的發展較為緩慢[42]。

為使化學教師PCK各組分得到均衡發展，同時強調PCK組分間的整合，第二類研究側重通過外加某種干預促使化學教師PCK組分聯系更緊密。這種干預可能是某種培訓項目、課程，或某項信息技術在化學教學中的應用等。譬如，Aydin等人對三名職前教師實施了14周的課程干預（包括對PCK框架的外顯式學習、微格教學以及導師指導等），探討了其“化學反應速率”主題PCK各組分及其相互作用，結果表明化學教師的PCK組分水平較之干預前有了一定提升，組分間的整合更加完整、協調[43]。類似地，另一研究則引進了在線協作技術平臺“wiki”，結果顯示線上互評促進了化學教師在進行教學內容表征時，更注重自身PCK各個組分及其聯系，進而提升PCK組分及其整合水平[44]。

4.3??化學教師PCK的影響因素研究

為明確化學教師PCK的發展方向，國外研究者對影響化學教師PCK的因素進行了大量研究[45]。探討較多的有知識因素（學科知識）、情境因素（導師的指導）以及實踐因素（教學經驗與反思）三種。首先，學科知識作為化學教師教學的知識基礎，是影響化學教師理解、組織教學內容的重要因素。近年來，國外研究者較多地探討學科知識對化學教師PCK以及化學教學的影響[46]。譬如，Davidowitz與Potgieter借助Rasch測量模型，定量探討了學科知識與PCK的關系，發現學科知識與PCK之間顯著相關，且支持了學科知識是主題專屬PCK發展的必要條件這一假說[47]。其次，情境因素也會影響化學教師PCK的發展[48]，而其中導師的指導似乎對化學教師（特別是化學職前教師）PCK的發展發揮著關鍵作用。譬如，Aydin等人發現導師的指導能有效激發化學職前教師聯系PCK各組分的意識，從而優化PCK的整合[49]。此外，由于PCK的實踐性特征，教學實踐被認為是化學教師PCK的主要來源[50]。譬如，Aydin等人的研究表明，實習課程期間的教學經驗是職前化學教師PCK得到發展的重要因素之一[51]。并且，國外不少研究立足于新手與經驗型化學教師PCK的對比，研究教學經驗對化學教師PCK的影響。譬如，Akin與同事的研究發現大多數教學環節中，經驗型化學教師的PCK整合明顯優于新手教師[52]。值得注意的是，化學教師對教學經驗、學生學習困難的反思，能促進PCK的發展。Park等人也認可反思的重要性，傾向于認為PCK能在教師反思教學中出現的“預設之外”情境的過程中得以發展。

除了上述三種因素外，研究者逐漸關注情感因素——教師信念對化學教師PCK及教學實踐產生的影響[53]。具體而言，一項研究表明大多數化學職前教師PCK的發展，與其信念從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變有關[54]。類似地，Akin等人發現自我效能感是化學教師將PCK從“理解”轉化為“實踐”的橋梁。擁有較高效能感的化學教師往往能更好地將PCK各組分知識應用于教學之中，且組分間的聯系更加緊密。

以上主要概述了國外關于化學教師PCK的理論與實證研究進展，借此探討國外研究對我國化學教育研究以及化學教師專業發展的啟示與建議。以下將從化學教師PCK的理論研究、實證研究以及化學教師教育這三個方面展開討論。

5??啟示與建議

5.1??對化學教師PCK理論研究的建議

就化學教師PCK組分內涵的研究而言，一方面，國外研究者大多認可PCK是化學教師特有的專業知識，包含Magnusson等學者提出的五個組分，并嘗試豐富化學教師PCK的來源。因此后續可通過開展本土化的實證研究，進一步挖掘與拓展PCK的組分內涵，探討教師的自我效能感、情感等因素與化學教師PCK的關系。另一方面，國外研究者在化學教師PCK整合的重要性上，已達成一定共識，這對國內化學教師PCK研究有所啟發。后續研究者仍需關注特定主題（如“氧化還原反應”）的教學情境中化學教師PCK的整合水平，以及PCK的整合對化學教學產生的影響。

就化學教師PCK概念模型的研究而言，鑒于學科知識與化學教師PCK關系密切，以及國內探討二者關系的實證研究較為稀缺，后續研究者可通過定量的研究設計，檢驗學科知識與PCK是否存在顯著相關，或利用本土化的數據檢驗化學教師PCK的五組分或六組分結構。此外，在“描繪”化學教師PCK發展方式或軌跡上，轉化觀模型似乎有更強的說服力，研究者可采用轉化觀的研究框架，關注經驗型或專家型化學教師的主題專屬PCK的發展方式，為化學職前或新手教師PCK的培訓提供良好范式。

就化學教師PCK理論假設的研究而言，基于Cochran等學者的觀點，PCK的發展是主動建構的過程，教學過程中情境因素會影響PCK組分的相互作用，因此可考慮從建構主義的視角出發，更多關注教師知識的情境性，以完善化學教師PCK的理論假設。此外，根據理論假設的兩種觀點，可得出測查化學教師PCK的兩種視角——認知與情境[55]。認知視角下PCK的測查可獨立于課堂情境之外，通過標準化的紙筆測試進行。而情境視角則強調真實情境的重要性，注重“捕捉”與“描述”化學教師在實際教學行為中表現出的PCK。研究者可考慮對比研究兩種視角下的化學教師PCK。

5.2??對化學教師PCK實證研究的建議

就化學教師PCK水平測查的研究而言，國外研究者較多地通過小樣本的定性設計，質性分析、比較不同經驗化學教師在特定主題下的PCK[56]，因此，發展出有效的測查大樣本化學教師PCK的工具，并進行定量測查，是未來化學教師PCK研究的新方向。可通過發展或沿用已有的定量測查工具（如李克特式七點量表），整體測查大樣本化學教師的PCK。此外，旨在探討個體性PCK（Individual?PCK）的小樣本或個案研究，似乎忽視了國外學者提倡的集體性PCK（Collective?PCK）——通過實證研究或（與）專家型教師的教學實踐得出的、受到普遍認可的主題專屬性PCK[57，58]，這對國內化學教師PCK的水平測查研究亦有所啟示。后續研究可考慮結合特定化學主題，通過定性-定量的混合研究設計嘗試“勾勒”出該主題下化學教師的集體性PCK。

就化學教師PCK發展策略的研究而言，一方面，盡管近年來國內部分研究也開始探討化學教師PCK的發展策略[59]，但通常是定性地描述PCK的發展情況，樣本小、周期短（通常是一個課時或一個學期），涉及大樣本的長周期研究較少。因此研究可繼續結合特定化學主題，考慮通過大樣本（如200名以上的化學教師）的定量研究設計，研究較長發展或干預周期（如一年或以上）后PCK的發展，為化學教師的PCK提供有效的、可借鑒的發展模式。另一方面，有效的干預對化學教師PCK組分以及整合水平的提升成效較為顯著。因此，可繼續探索有效的干預模式，為化學教師PCK組分的發展及其整合提供強有力的外部支持，為化學教師教育提供可參考的范式。

就化學教師PCK影響因素的研究而言，國內研究相對更多地關注教學經驗、導師的指導等[60，61]，卻甚少研究學科知識對不同主題下的化學教學帶來的影響。后續研究可更多地關注學科知識對PCK的影響及其機制。譬如，可結合化學核心素養進行本土化的實證研究，以明確學科知識在化學教師教育以及化學教師PCK發展過程中的地位。此外，部分研究[62]雖意識到教師信念的重要性，調查了職前教師化學教學目標觀（包括期望觀與效能觀）的結構與水平，但未進一步探討二者的相互作用對化學教師PCK及教學實踐的影響。因此后續研究可考慮采用定性與定量相結合的研究設計，一方面“自下而上”地“挖掘”影響化學教師PCK的其他因素（如情境因素、情感因素或學生成績等），另一方面“自上而下”地分析、檢驗這些因素與化學教師PCK的關系，以及這些因素的相互作用對化學教師PCK水平的影響。

5.3??對我國化學教師教育的建議

對我國化學教師教育的建議至少包括以下兩點。第一，豐富化學教師PCK各組分知識，在實踐與反思中提升化學教師PCK的整合水平。譬如，以課程知識為例，可通過組織開展講座培訓或專題教研活動，引導化學教師深入解讀新課程標準內涵，更新、豐富自身的化學課程知識。此外，化學教師PCK的整合對化學教師PCK的發展至關重要[63]。考慮到PCK的實踐性與緘默性，可通過本土化的教學內容表征（CoRe）工具（如特定化學主題下的CoRe備課思路表），對化學教師PCK進行表征，或通過PCK五角星圖顯化特定主題教學中PCK各組分的整合現狀，并據此采取相應的提升策略。除此之外，須加強反思，發揮實踐與反思結合對化學教師PCK整合的促進作用。第二，關注化學教師PCK的影響因素，豐富化學教師PCK的發展途徑。作為一種動態的實踐性知識，化學教師PCK更多地來源于真實化學教學情境中的教學經驗與反思[64]。對于缺乏經驗的化學職前教師而言，可增加實習、參加教研、備課活動的機會，并在微格訓練或課堂觀摩后撰寫教學反思或心得。此外，可考慮建設化學學習共同體。譬如，化學教師可常與同事交流、向經驗豐富的教師請教;而對化學職前教師的培養可通過合作建構“高校導師、一線優秀化學教師、化學職前教師”的學習共同體，建立校外兼職導師制度，發揮“導師的指導”對化學教師PCK發展的良好促進作用。

參考文獻：

[1]Shulman，?L.?S.?Those?who?understand：Knowledge?growth?in?teaching?[J].?Educational?Researcher，?1986，?15（2）：4～14.

[2]Shulman，?L.?S.?Knowledge?and?Teaching：Foundations?of?the?New?Reform?[J].?Harvard?Educational?Review，?1987，?57（1）：355～356.

[3]梁永平.?論化學教師的PCK結構及其建構[J].?課程·教材·教法，?2012，?32（6）：113～119.

[4]Chan，?K.?K.?H.，?&?Hume，?A.?Repositioning?PCK?in?Teachers?Professional?Knowledge?for?Teaching?Science?[M].?Singapore：Springer，?2019：3～76.

[5][9][12]李美貴，?鄧峰，?馮艷芳.?國內外化學教師PCK的實證研究述評[J].?化學教育，?2018，?39（2）：73～77.

[6]張小菊，?王祖浩.?科學教師學科教學知識的研究[J].?全球教育展望，?2013，?42（8）：68～79.

[7][21][45]Kind，?V.?Pedagogical?content?knowledge?in?science?education：perspectives?and?potential?for?progress?[J].?Studies?in?Science?Education，?2009，?45（2）：169～204.

[8][11]鄧峰，?馮艷芳，?李美貴.?國內外理科PCK理論研究的進展與啟示[J].?化學教育，?2019，?40（5）：86～90.

[10]黃元東，?周青.?優秀化學教師“原電池”主題的PCK表征研究[J].?化學教學，?2019，?（8）：20～24.

[13]Tamir，?P.?Subject?matter?and?related?pedagogical?knowledge?in?teacher?education?[J].?Teaching?and?Teacher?Education，?1988，?4（2）：99～110.

[14]Grossman，?P.?L.?The?making?of?a?teacher：Teacher?knowledge?and?teacher?education?[M].?New?York：Teachers?College?Press，?1990.

[15]Magnusson，?S.，?Krajcik，?J.，?Borko，?H.?Nature，?Sources，?and?Development?of?Pedagogical?Content?Knowledge?for?Science?Teaching.?In：Julie?GessNewsome，?Norman?G.?Lederman.?Examining?Pedagogical?Content?Knowledge?[M].?Kluwer?Academic?Publishers.?The?Netherlands：Dordrecht，?1999：95～132.

[16]Zembylas，?M.?Emotional?ecology：The?intersection?of?emotional?knowledge?and?pedagogical?content?knowledge?in?teaching?[J].?Teaching?and?Teacher?Education，?2007，?23（4）：355～367.

[17][50]Park，?S.?&?Oliver，?J.?S.?Revisiting?the?conceptualization?of?pedagogical?content?knowledge（PCK）：PCK?as?a?conceptual?tool?to?understand?teachers?as?professionals?[J].?Research?in?Science?Education，?2008，?38（3）：261～284.

[18][28][52]Akin，?F.?N.?&?UzuntiryakiKondak，?E.?The?nature?of?the?interplay?among?components?of?pedagogical?content?knowledge?in?reaction?rate?and?chemical?equilibrium?topics?of?novice?and?experienced?chemistry?teachers?[J].?Chemistry?Education?Research?and?Practice，?2018，?19（1）：80～105.

[19]Kaya，?O.?N.?The?nature?of?relationships?among?the?components?of?pedagogical?content?knowledge?of?preservice?science?teachers：‘Ozone?layer?depletion?as?an?example?[J].?International?Journal?of?Science?Education，?2009，?31（7）：961～988.

[20][23]Rollnick，?M.，?Bennett，?J.，?Rhemtula，?M.，?Dharsey，?N.，?&?Ndlovu，?T.?The?place?of?subject?matter?knowledge?in?pedagogical?content?knowledge：A?case?study?of?South?African?teachers?teaching?the?amount?of?substance?and?chemical?equilibrium?[J].?International?Journal?of?Science?Education，?2008，?30（10）：1365～1387.

[22][48]Cochran，?K.?F.，?DeRuiter，?J.?A.，?&?King，?R.?A.?Pedagogical?content?knowing：An?integrative?model?for?teacher?preparation?[J].?Journal?of?Teacher?Education，?1993，?44（4）：263～272.

[24]Settlage，?J.?On?acknowledging?PCKs?shortcomings?[J].?Journal?of?Science?Teacher?Education，?2013，?24（1）：1～12.

[25][29]Bergqvist，?A.，?Drechsler，?M.，?&?Chang?Rundgren，?SN.?Upper?secondary?teachers?knowledge?for?teaching?chemical?bonding?models?[J].?International?Journal?of?Science?Education，?2016，?38（2）：298～318.

[26][36][44]Donnelly，?D.?F.，?&?Hume，?A.?Using?collaborative?technology?to?enhance?preservice?teachers?pedagogical?content?knowledge?in?Science?[J].?Research?in?Science?&?Technological?Education，?2015，?33（1）：61～87.

[27][40][47]Davidowitz，?B.，?&?Potgieter，?M.?Use?of?the?Rasch?measurement?model?to?explore?the?relationship?between?content?knowledge?and?topicspecific?pedagogical?content?knowledge?for?organic?chemistry?[J].?International?Journal?of?Science?Education，?2016，?38（9）：1483～1503.

[30]Barendsen，?E.，?&?Henze，?I.?Relating?teacher?PCK?and?teacher?practice?using?classroom?observation?[J].?Research?in?Science?Education，?2019，?49（5）：1141～1175.

[31]Demirdgˇen，?B.，?Hanuscin，?D.?L.，?UzuntiryakiKondak，?E.，?&?Kseoglu，?F.?Development?and?nature?of?preservice?chemistry?teachers?pedagogical?content?knowledge?for?nature?of?science?[J].?Research?in?Science?Education，?2016，?46（6）：831～855.

[32][39]Park，?S?&?Oliver，?J.?S.?Revisiting?the?conceptualisation?of?Pedagogical?Content?Knowledge?（PCK）：PCK?as?a?conceptual?tool?to?understand?teachers?as?professionals?[J].?Research?in?Science?Education，?2018，?38（3）：261～284.

[33][41]Bektas，?O.，?Ekiz，?B.，?Tuysuz，?M.，?Kutucu，?E.?S.，?Tarkin，?A.，?&?UzuntiryakiKondak，?E.?Preservice?chemistry?teachers?pedagogical?content?knowledge?of?the?nature?of?science?in?the?particle?nature?of?matter?[J].?Chemistry?Education?Research?and?Practice，?2013，?14（2）：201～213.

[34][54]Mavhunga，?E.，?&?Rollnick，?M.?Transfer?of?the?pedagogical?transformation?competence?across?chemistry?topics?[J].?Research?in?Science?Education，?2016，?46（6）：831～855.

[35]Bindernagel，?J.?A.，?&?Eilks，?I.?Evaluating?road?maps?to?portray?and?develop?chemistry?teachers?PCK?about?curricular?structures?concerning?submicroscopic?models?[J].?Chemistry?Education?Research?and?Practice，?2009，?10（2）：77～85.

[37]Bergqvist，?A.，?&?Chang?Rundgren，?SN.?The?influence?of?textbooks?on?teachers?knowledge?of?chemical?bonding?representations?relative?to?students?difficulties?understanding?[J].?Research?in?Science?&?Technological?Education，?2017，?35（2）：215～237.

[38]Chen，?B.?&?Wei，?B.?Examining?chemistry?teachers?use?of?curriculum?materials：in?view?of?teachers?pedagogical?content?knowledge?[J].?Chemistry?Education?Research?and?Practice，?2015，?16（2）：260～272.

[42]Adadan，?E.，?&?Oner，?D.?Exploring?the?progression?in?preservice?chemistry?teachers?pedagogical?content?knowledge?representations：The?case?of?“Behavior?of?gases”?[J].?Research?in?Science?Education，?2014，?44（6）：829～858.

[43][49]Aydin，?S.，?Demirdgˇen，?B.，?Akin，?F.?N.，?UzuntiryakiKondak，?E.，?&?Tarkin，?A.?The?nature?and?development?of?interaction?among?components?of?pedagogical?content?knowledge?in?practicum?[J].?Teaching?and?Teacher?Education，?2015，?46（1）：37～50.

[46][53]蔡鐵權，?陳麗華.?科學教師學科教學知識的結構[J].?全球教育展望，?2010，?39（10）：91～96.

[51]Aydin，?S.，?Demirdgˇen，?B.，?Tarkin，?A.，?Kutucu，?E.?S.，?Ekiz，?B.，?Akin，?F.?N.，?et?al.?Providing?a?set?of?researchbased?practices?to?support?preservice?teachers?longterm?professional?development?as?learners?of?science?teaching?[J].?Science?Education，?2013，?97（6）：903～935.

[55]Depaepe，?F.，?Verschaffel，?L.，?&?Kelchtermans，?G.?Pedagogical?content?knowledge：A?systematic?review?of?the?way?in?which?the?concept?has?pervaded?mathematics?educational?research?[J].?Teaching?and?Teacher?Education，?2013，?34（1）：12～25.

[56]Salloum，?S.?L.，?&?BouJaoude，?S.?Careful！?It?is?H2O？?Teachers?conceptions?of?chemicals?[J].?International?Journal?of?Science?Education，?2008，?30（1）：33～64.

[57]Alvarado，?C.，?Caada，?F.，?Garritz，?A.，?&?Mellado，?V.?Canonical?pedagogical?content?knowledge?by?CoRes?for?teaching?acidbase?chemistry?at?high?school?[J].?Chemistry?Education?Research?and?Practice，?2015，?16（3）：603～618.

[58]Smith，?S.?P.，?&?Banilower，?E.?R.?Reexamining?pedagogical?content?knowledge?in?science?education?[M].?New?York：Routledge，?2015：88～103.

[59][61]劉楠.?教育實習中實習生學科教學知識（PCK）的發展及影響因素個案研究[D].?長春：東北師范大學碩士學位論文，?2013.

[60]胡娜.?不同發展階段的高中化學教師學科教學知識比較研究[D].?武漢：華中師范大學碩士學位論文，?2018.

[62]鄧超，?鄧峰，?黃嘉倩，?李培桐.?職前化學教師教學目標觀的調查研究——基于化學核心素養的視角[J].?化學教育，?2019，?40（12）：56～61.

[63]Park，?S.，?&?Chen，?Y.?C.?Mapping?out?the?integration?of?the?components?of?pedagogical?content?knowledge?（PCK）：Examples?from?high?school?biology?classrooms?[J].?Journal?of?Research?in?Science?Teaching，?2012，?49（7）：922～941.

[64]范良火.?教師教學知識發展研究（第2版）[M].?上海：華東師范大學出版社，?2013.