小學語文課堂審辯式思維訓練支架搭建路徑

■浙江省臨海市回浦實驗小學 周彩娣

一、目標元素，設定思維點燃點

我們的課堂教學要發生質變，首先得從教學目標的設定蛻變。教學目標就是課堂學習的燈塔，指引課堂學生學習的方向。只有教師心中有“審辯”了，才能使課堂教學順利蛻變。教材是課程標準的載體，部編教材的課時目標呈現在課后習題中。聚焦課后習題，挖掘審辯式思維的元素，為課堂教學設定思維點燃點。系統地翻閱部編十二冊教科書的課后習題，隱藏著許多審辯式思維元素的詞語，譬如：二上第24課《風娃娃》的第一題是“朗讀課文。不認識的字先猜一猜，再和同學交流”；五下第6課得出《武松打虎》的最后一題是“對課文中的武松，人民有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由”；這些習題里的“猜一猜”“評價”“你有什么看法”就是審辯式思維的訓練元素。“猜一猜”不是憑空猜，要聯系舊知識去猜測，去揣摩思辨分析明斷，通過理性達到合理結論的過程。教師要善于捕捉這些元素，課時目標設定時呈現出來，不僅有知識層面的，還要有審辯式思維層面。兩種風格迥異的課時目標如下：

《風娃娃》的第一課時教學目標比對

二、問題預設，搭建思維提升點

（一）溯源式提問

溯源式提問就是從正反多問幾個“為什么”，刨根問底，求其“所以然”。如《風娃娃》的目標“了解風娃娃所做的事情，判斷所做事情的好壞，并說明理由”的課堂提問應用“為什么說吹跑衣服是壞事？”讓學生說出想法的證據，做到語言的表達有理還要有據，引發思維向深度思考。“你為什么這么說？”這樣的提問讓思維在本已結束的地方重新開始，學習繼續下去。審辯式思維課堂的學習不是簡單地說不可以，而是讓思維保持，朝著指定的目標逐步推進。

（二）反駁式提問

反駁式提問就是指對現有的結論反過來思考，提出問題。有個教師在《狐假虎威》的課堂先設計了一個問題是“你喜歡這只狐貍嗎？為什么？”。緊接著，教師又提問了“有誰不贊成這種說法，為什么？”有一個孩子就站起來說他喜歡這只狐貍，因為狐貍憑它的聰明智慧保住了自己的性命，逃脫了老虎的魔爪。孩子們這一分為二的觀點看待事物，教師要順勢利導，引導孩子認識到：“在實際生活中，我們要學聰明的狐貍，用智慧與壞人作斗爭，千萬不要學狡猾的狐貍去騙人，這樣才是人人喜歡的好孩子。”這樣的審辯式思維碰撞，水到渠成地讓學生明白在生活中遇到類似情況要靈活地處理問題，做出明智的選擇。

（三）開放式提問

開放式提問就是一問能激起千層浪，一問能有多種解答方法，答案不唯一。如學習了《軍神》中劉伯承鎮靜從容、意志如鋼的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這一問是以一點輻射出多條線的方式學習這一類人，在原有知識的基礎上，讓學生想得“深”又“廣”。這一問把閱讀、寫作、做人巧妙聯系，有效地促進學生思維能力縱向、橫向發展，又潛移默化地對學生加強了人文精神的教育。

三、捕捉生成，激起思維高潮點

“審辯式思維”最顯著的特征就是敢于質疑和辯論。課堂交流是一種生生之間，師生之間，學生與文本之間的平等式對話。在這對話中，有時會生成質疑和辯論。在一年級上冊《用多大的聲音》的口語交際課堂上，有個教師就設計了“看圖舉牌”的游戲，每個學生手里有三張音量牌：1級音量——悄悄說，2級音量——照常說，3級音量——大聲、響亮地說。第一張是同桌交流問題，第二張是運動會喊加油。第三張是向警察叔叔問路。課堂片段實錄如下：

1.教師指著第一，二幅圖問：同桌交流，大家會舉哪一張牌？為什么？指名一學生答,大家同意嗎？

2.教師指著第三幅圖問：這幅圖，大家會舉哪一張牌？（教師發現有一學生舉著兩張牌，指名讓他上來，學生1舉著2張牌上臺）

學生2：你怎么舉了兩張啊？教師：你舉了2級和3級，理由是什么？學生1：因為后面有車，可能會堵車，司機會按喇叭嘀嘀嘀，馬路上比較吵，聲音要大聲點。有可能不會堵車，就不會有嘀嘀嘀的聲音，那可以就小聲一點。教師：大家同意嗎？學生3：我同意他的說法，要看當時有沒有堵車，如果堵車很吵，就要大聲點。學生4：我同意他的說法，要根據具體環境來選擇聲音大小。教師果斷捕捉住課堂這一生成點——“你怎么舉了兩張啊？”，展開深度學習，激起學生思維碰撞高潮。雖然只讀一年級，他們的回答表現出是一個理性的、有深度思考的孩子，呈現出這年齡段思維結構高水平層次。

四、SOLO評價，檢測思維成效點

傳統的紙質測驗和考試能評估學生知識掌握層面結果和審辯式思維的表面現象，但不能真實反映和評估審辯式思維的結構水平。因此審辯式思維可借助SOLO分類評價理論使抽象的思維發展可視化。

SOLO分類評價理論是澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯(John B·Biggs)在《評價學習的質量——SOLO分類法》一書中創建的是一種以等級描述為特征的質性評價方法，其基本理念源于皮亞杰的認知發展階段論。比格斯在書中提出一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的。他認為學生學習知識是個從量變到質變的過程，其對于具體問題的認識反應水平經歷了五個階段，依次是：前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平和抽象拓展結構水平，呈螺旋式上升。

根據這評價理論，課堂教學中，可以根據學生解答具體問題的表現來觀察他學習結果的結構和所處的思維水平，并給予針對性、個性化的反饋，為思維提升搭建有效支架。

總而言之，教師做到心中有“審辯”，眼中有“審辯”，行中有“審辯”，聚焦四點，循“點”而設，搭建思維提升支架。教學中，因“點”施教，那么學生的審辯式思維會自然而然地在課堂上飛揚，語文課就更真、更美。