小學(xué)語(yǔ)文課堂審辯式思維訓(xùn)練支架搭建路徑

■浙江省臨海市回浦實(shí)驗(yàn)小學(xué) 周彩娣

一、目標(biāo)元素，設(shè)定思維點(diǎn)燃點(diǎn)

我們的課堂教學(xué)要發(fā)生質(zhì)變，首先得從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定蛻變。教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)的燈塔，指引課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。只有教師心中有“審辯”了，才能使課堂教學(xué)順利蛻變。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的載體，部編教材的課時(shí)目標(biāo)呈現(xiàn)在課后習(xí)題中。聚焦課后習(xí)題，挖掘?qū)忁q式思維的元素，為課堂教學(xué)設(shè)定思維點(diǎn)燃點(diǎn)。系統(tǒng)地翻閱部編十二冊(cè)教科書(shū)的課后習(xí)題，隱藏著許多審辯式思維元素的詞語(yǔ)，譬如：二上第24課《風(fēng)娃娃》的第一題是“朗讀課文。不認(rèn)識(shí)的字先猜一猜，再和同學(xué)交流”；五下第6課得出《武松打虎》的最后一題是“對(duì)課文中的武松，人民有不同的評(píng)價(jià)。你有什么看法？說(shuō)說(shuō)你的理由”；這些習(xí)題里的“猜一猜”“評(píng)價(jià)”“你有什么看法”就是審辯式思維的訓(xùn)練元素?！安乱徊隆辈皇菓{空猜，要聯(lián)系舊知識(shí)去猜測(cè)，去揣摩思辨分析明斷，通過(guò)理性達(dá)到合理結(jié)論的過(guò)程。教師要善于捕捉這些元素，課時(shí)目標(biāo)設(shè)定時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，不僅有知識(shí)層面的，還要有審辯式思維層面。兩種風(fēng)格迥異的課時(shí)目標(biāo)如下：

《風(fēng)娃娃》的第一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)比對(duì)

二、問(wèn)題預(yù)設(shè)，搭建思維提升點(diǎn)

（一）溯源式提問(wèn)

溯源式提問(wèn)就是從正反多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，刨根問(wèn)底，求其“所以然”。如《風(fēng)娃娃》的目標(biāo)“了解風(fēng)娃娃所做的事情，判斷所做事情的好壞，并說(shuō)明理由”的課堂提問(wèn)應(yīng)用“為什么說(shuō)吹跑衣服是壞事？”讓學(xué)生說(shuō)出想法的證據(jù)，做到語(yǔ)言的表達(dá)有理還要有據(jù)，引發(fā)思維向深度思考?！澳銥槭裁催@么說(shuō)？”這樣的提問(wèn)讓思維在本已結(jié)束的地方重新開(kāi)始，學(xué)習(xí)繼續(xù)下去。審辯式思維課堂的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地說(shuō)不可以，而是讓思維保持，朝著指定的目標(biāo)逐步推進(jìn)。

（二）反駁式提問(wèn)

反駁式提問(wèn)就是指對(duì)現(xiàn)有的結(jié)論反過(guò)來(lái)思考，提出問(wèn)題。有個(gè)教師在《狐假虎威》的課堂先設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題是“你喜歡這只狐貍嗎？為什么？”。緊接著，教師又提問(wèn)了“有誰(shuí)不贊成這種說(shuō)法，為什么？”有一個(gè)孩子就站起來(lái)說(shuō)他喜歡這只狐貍，因?yàn)楹倯{它的聰明智慧保住了自己的性命，逃脫了老虎的魔爪。孩子們這一分為二的觀點(diǎn)看待事物，教師要順勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)到：“在實(shí)際生活中，我們要學(xué)聰明的狐貍，用智慧與壞人作斗爭(zhēng)，千萬(wàn)不要學(xué)狡猾的狐貍?cè)ヲ_人，這樣才是人人喜歡的好孩子。”這樣的審辯式思維碰撞，水到渠成地讓學(xué)生明白在生活中遇到類似情況要靈活地處理問(wèn)題，做出明智的選擇。

（三）開(kāi)放式提問(wèn)

開(kāi)放式提問(wèn)就是一問(wèn)能激起千層浪，一問(wèn)能有多種解答方法，答案不唯一。如學(xué)習(xí)了《軍神》中劉伯承鎮(zhèn)靜從容、意志如鋼的精神后，可讓學(xué)生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說(shuō)說(shuō)他們的感人事跡嗎？這一問(wèn)是以一點(diǎn)輻射出多條線的方式學(xué)習(xí)這一類人，在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生想得“深”又“廣”。這一問(wèn)把閱讀、寫(xiě)作、做人巧妙聯(lián)系，有效地促進(jìn)學(xué)生思維能力縱向、橫向發(fā)展，又潛移默化地對(duì)學(xué)生加強(qiáng)了人文精神的教育。

三、捕捉生成，激起思維高潮點(diǎn)

“審辯式思維”最顯著的特征就是敢于質(zhì)疑和辯論。課堂交流是一種生生之間，師生之間，學(xué)生與文本之間的平等式對(duì)話。在這對(duì)話中，有時(shí)會(huì)生成質(zhì)疑和辯論。在一年級(jí)上冊(cè)《用多大的聲音》的口語(yǔ)交際課堂上，有個(gè)教師就設(shè)計(jì)了“看圖舉牌”的游戲，每個(gè)學(xué)生手里有三張音量牌：1級(jí)音量——悄悄說(shuō)，2級(jí)音量——照常說(shuō)，3級(jí)音量——大聲、響亮地說(shuō)。第一張是同桌交流問(wèn)題，第二張是運(yùn)動(dòng)會(huì)喊加油。第三張是向警察叔叔問(wèn)路。課堂片段實(shí)錄如下：

1.教師指著第一，二幅圖問(wèn)：同桌交流，大家會(huì)舉哪一張牌？為什么？指名一學(xué)生答,大家同意嗎？

2.教師指著第三幅圖問(wèn)：這幅圖，大家會(huì)舉哪一張牌？（教師發(fā)現(xiàn)有一學(xué)生舉著兩張牌，指名讓他上來(lái)，學(xué)生1舉著2張牌上臺(tái)）

學(xué)生2：你怎么舉了兩張??？教師：你舉了2級(jí)和3級(jí)，理由是什么？學(xué)生1：因?yàn)楹竺嬗熊?，可能?huì)堵車，司機(jī)會(huì)按喇叭嘀嘀嘀，馬路上比較吵，聲音要大聲點(diǎn)。有可能不會(huì)堵車，就不會(huì)有嘀嘀嘀的聲音，那可以就小聲一點(diǎn)。教師：大家同意嗎？學(xué)生3：我同意他的說(shuō)法，要看當(dāng)時(shí)有沒(méi)有堵車，如果堵車很吵，就要大聲點(diǎn)。學(xué)生4：我同意他的說(shuō)法，要根據(jù)具體環(huán)境來(lái)選擇聲音大小。教師果斷捕捉住課堂這一生成點(diǎn)——“你怎么舉了兩張?。俊保归_(kāi)深度學(xué)習(xí)，激起學(xué)生思維碰撞高潮。雖然只讀一年級(jí)，他們的回答表現(xiàn)出是一個(gè)理性的、有深度思考的孩子，呈現(xiàn)出這年齡段思維結(jié)構(gòu)高水平層次。

四、SOLO評(píng)價(jià)，檢測(cè)思維成效點(diǎn)

傳統(tǒng)的紙質(zhì)測(cè)驗(yàn)和考試能評(píng)估學(xué)生知識(shí)掌握層面結(jié)果和審辯式思維的表面現(xiàn)象，但不能真實(shí)反映和評(píng)估審辯式思維的結(jié)構(gòu)水平。因此審辯式思維可借助SOLO分類評(píng)價(jià)理論使抽象的思維發(fā)展可視化。

SOLO分類評(píng)價(jià)理論是澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯(John B·Biggs)在《評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量——SOLO分類法》一書(shū)中創(chuàng)建的是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，其基本理念源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論。比格斯在書(shū)中提出一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測(cè)的。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，其對(duì)于具體問(wèn)題的認(rèn)識(shí)反應(yīng)水平經(jīng)歷了五個(gè)階段，依次是：前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平，呈螺旋式上升。

根據(jù)這評(píng)價(jià)理論，課堂教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生解答具體問(wèn)題的表現(xiàn)來(lái)觀察他學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)和所處的思維水平，并給予針對(duì)性、個(gè)性化的反饋，為思維提升搭建有效支架。

總而言之，教師做到心中有“審辯”，眼中有“審辯”，行中有“審辯”，聚焦四點(diǎn)，循“點(diǎn)”而設(shè)，搭建思維提升支架。教學(xué)中，因“點(diǎn)”施教，那么學(xué)生的審辯式思維會(huì)自然而然地在課堂上飛揚(yáng)，語(yǔ)文課就更真、更美。