以問題為驅動 引領課堂教學

陳華忠

課堂教學離不開問題的引領。缺少問題的導向，課堂教學沒有方向，也沒有活力;那么，如何設計有價值的數學問題？筆者認為，問題的設置應依據教學內容，考慮課堂教學與學生認知的需要，應具有導向性與啟發性。而問題的提出要把握好時機，找準提問的“支點”，應問在關鍵處，從而真正做到以問題為驅動，引領學生去思考，去探究，去感悟，體驗知識形成過程。

一、在知識的銜接處設計問題，建立聯系

數學學習是以具體的活動為載體，課堂上所設置的各項活動又是一個連貫的整體，為讓課堂教學各個活動有機相連、線條清晰，通常在知識的銜接處設計問題，從而架起教學銜接的“橋梁”。

如，在教學“植樹問題”一課時，當學生認識了“什么叫間距與所栽的棵數”之后，教師提出問題：“到底間距與棵數有什么聯系呢？”引領學生討論，并畫簡單示意圖進行探究，然后指名上臺展示，學生明確間距與所栽的棵數成一一對應關系，發現間距與棵數（兩端都栽）的規律性問題。接著用課件展現情境圖，引導學生思考。只栽一端、兩端不栽情況間距與棵樹的關系，這樣，學生理解并掌握植樹問題三種情況間距與棵樹的關系，再運用這個規律去解決例題，這樣連接自然，給人環環相扣感覺。如果缺少這樣的過渡問題，前后教學內容無法形成有機整體，課堂教學給學生造成凌亂感覺，教學效果也會受到影響。

二、在學習迷茫時設計問題，予以解惑

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，數學課堂教學重在引導學生參與課堂活動，讓學生感知、經歷、體驗知識的形成過程。為此，教學時，教師通常讓學生先進行猜想問題，再進行小組交流、探討問題，尋找答案。當學生在活動中認知出現障礙，思維陷入低谷時，教師要提出啟發性問題，對學生進行引領，幫助學生進行探究與解決。

如，在教學“數學廣角——雞兔同籠”一課時，課件出示古文：“今有雉兔同籠，上有三十五頭，下有九十四足，問雉兔各幾何？”教師引導學生理解題目意思后，讓學生猜一猜：“雞幾只，兔幾只”時，學生處于茫然之中，無從著手，想不出解決問題的辦法。這時，教師提出問題：“用什么方法解決這類問題呢？”“這么多的雞兔混在一起，看得人眼花繚亂，如果能簡單一點，那么我們的研究也會容易一些。”這樣，有機滲透了化繁為簡的數學思考方法，并出示例題：“雞兔同籠，共有8個頭，26只腳，雞兔各幾只？”以此簡單的數據，引領學生探究尋找解答“雞兔同籠”問題的方法。在用假設法的教學中，提出：“如果這里都是雞，那么，總共有多少個腳？為什么總的腳數會變少？變少的腳數與兔的只數有什么聯系？從而求出兔的只數？”這些漸進的輔助性問題逐步引導學生思考，讓學生受到啟發，找到解答問題的關鍵處，教學的難點也隨之突破。

三、在認知的節點處設計問題，揭示本質

由于小學生年齡小，對知識點的認知不夠深入，往往會被一些浮于表面的現象所干擾，造成對問題的認知“深不及里”，解決問題時，常常辨別不清，就無法真正看到問題本質。

如，在教學“乘法分配律”一課之后，完成計算：34×4+16×4=（34+16）×4=50×4=200，然后，教師又出示這樣的練習題：24×16+4讓學生嘗試計算，許多學生對知識點的理解不足，受前面答題思路的影響，也用類似的方法計算：24×6+4=24×（6+4）=24×10=240。在這認知的節點上，教師引導學生觀察、比較兩道題后，提出問題：“這兩道題的結構一樣嗎？”“哪個地方不一樣？”“前一道題能用乘法分配律的原理計算，原因是什么？”“后一道題也可以按照那樣的原理計算嗎？”“只能怎樣計算？”教師用這些問題引導學生認識乘法分配律（逆）運算的關鍵點。這樣學生通過比較，辨別，感受，掌握了乘法分配率的本質的東西，弄清在實際計算中的應用。

在學生認知的關鍵處，教師要適時提出問題，通過師生、生生多維度對話，幫助學生展開思考，明辨是非，從而真正掌握知識的本質。

四、在知識關鍵處設計問題，突出重點

每節課的重點、難點是內容的關鍵處，知識點與知識點之間過渡是關鍵處。當教師能用敏銳的眼光捕捉這些信息，及時設置問題，能有效地激發學生學習興趣。

如，在教學“求一個數的幾分之幾是多少的問題”一課時，先復習完“求一個數的幾倍”的問題作鋪墊，師出示1/4和1/2，在學生談完對這兩個分數的了解之后，直接拋出問題：1/4平方米的1/2是多少？讓學生結合學具，直接畫圖闡述自己的理解，由于問題的指向性強，打開學生的思路，啟發學生的思維，在下一個環節展示成果，解讀算理的過程中，學生能結合圖示，有效有序地表達自己對算理的解讀。

……

在學生對“畫圖”表達算理有了深入理解，嘗到成功的喜悅，情緒亢奮時，老師又適時出示：11/25×3/8這個問題一出示，全班沸騰了，“啊，這怎么畫呀！”“沒法畫呀，數太大了”……學生的情緒一下子跌到谷底，這種矛盾沖突，逼得學生轉變思維。這時，有一兩個眼尖的學生叫起來：“不用畫圖，我也能算出來。”一語激起千層浪，為學生的思維打開缺口，由“圖”引向了“算”，由于內在的需求，大部分學生很快就發現了分數乘法的算法：分子與分子相乘的積作分子，分母與分母相乘的積作分母。對算法的掌握水到渠成，順理成章，問題引路，學生學得扎實，學得投入，學得開心，整節課氣氛濃烈，思維的火花被點亮。

五、在知識的延伸處設計問題，拓展思維

在教學中，用某一種思路或某一方法解決了問題，但解決這一問題可有不同的方法與思路，教師要有意識地留給學生去思考、發現，常常提出這樣的問題：“除了這樣的想法外，還有其他想法嗎？”

如，在教學“工程問題”一課時，學生往往已學過的方法解決工程問題之后，教師接著問：“這里，工作量有沒有變化？可以當作什么？能否用其他的思路解答？”可以促使學生舉一反三，另辟捷徑去探尋解決問題的新思路。

有時候，限于課堂的教學容量與教學的時間，有些知識的延伸要拓展到課外，教師可適時提出問題讓學生去思考、發現。

如，教學“用一根長3.14米的繩子圍成最大的長方形、正方形、圓形，這三種圖形中哪一種圖形面積更大？”課堂接近尾聲，教師為了培養學生的思維，又出了一題：“高都是5米，底面分別是長方形、正方形、圓柱，而面積都是4平方米的三個物體，它們的側面積一樣嗎？為什么？哪個最大？”教師提出問題：“側面積怎樣求？”“三個物體的底面周長相同嗎？”用這樣的問題引領學生思考，能給學生以提示，讓學生在提示中得到感悟，從而去比較、理解，得到解決問題的思路。這樣可以鍛煉學生解決實際問題的能力，進一步發展學生的思維。