文本解讀理論范式發(fā)展與教學(xué)路徑

榮維東

（西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715）

一、“文本解讀”：概念內(nèi)涵與研究緣由

“文本”又稱“本文”，源于拉丁文texere，本意是“聯(lián)結(jié)、交織、編織”，并衍生出“構(gòu)建、構(gòu)成、建造或制造”之義。廣義上說，“文本”可以指由人創(chuàng)造并體現(xiàn)人本質(zhì)的一切物質(zhì)存在形式，包括文字、繪畫、雕塑、音樂、影視、戲劇、行為等。狹義上說，文本指未經(jīng)閱讀的言語成品，即“作品”。

“文本”與“作品”含義不同：“作品”強(qiáng)調(diào)它是“作家的創(chuàng)造物”，意義是客觀的，甚至是“唯一確定的”；而“文本”強(qiáng)調(diào)它是“讀者的創(chuàng)造物”，是“自主開放的意義結(jié)構(gòu)”，［1］其意義有待讀者去理解、分析、發(fā)現(xiàn)的，具有多元對話、意義建構(gòu)的特性。

當(dāng)代文藝?yán)碚撜J(rèn)為，文本解讀不單是對文本內(nèi)容和藝術(shù)價(jià)值的客觀尋繹，而是讀者基于文本與作者進(jìn)行多元對話和意義建構(gòu)的過程。目前語文界用“文本解讀”代替“作品（課文）分析”“閱讀教學(xué)”等，這不僅僅是詞匯的簡單替換，同時也蘊(yùn)含著閱讀觀、閱讀取向、閱讀原理與方法上的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變有著時代的、知識的和語文課程改革的現(xiàn)實(shí)背景。

近些年，“文本解讀”之所以成為語文教育的一個熱點(diǎn)，原因有三：

1.當(dāng)代教育崇尚個性自由與培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的價(jià)值訴求

當(dāng)代教育尊重學(xué)生的自由個性和獨(dú)特價(jià)值，將個性與創(chuàng)造性作為核心目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容和方式更加自由、開放、靈活。過去教學(xué)大綱年代，“課文”作為法定的教學(xué)內(nèi)容（篇目），是不可以隨便更換或隨意解讀的。教材分析或課文解讀常常囿于“標(biāo)準(zhǔn)答案”而喪失對學(xué)生個性、創(chuàng)造性的關(guān)注和尊重，存在著明顯的“政治化”“功利化”“模式化”傾向。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)閱讀行為的自主、合作、探究，倡導(dǎo)在理解課文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，這是當(dāng)代教育觀、人才觀在閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)。

2.新課改以來出現(xiàn)的“泛人文”“反文本”現(xiàn)象

世紀(jì)初開始的語文課程改革以“弘揚(yáng)人文”和“教學(xué)方式轉(zhuǎn)變”為召號，但在實(shí)施時，卻催生了一個惡果即“語文教育的自我放逐”——“泛語文”“反文本”“隨意化”現(xiàn)象泛濫。［2］由于一些教師對“人文性”和“合作探究”理解上存在誤區(qū)，教學(xué)中無視文本客觀性，扭曲作者本意，對課文進(jìn)行無邊界拓展閱讀的現(xiàn)象比比皆是。課文幾乎成了一個“話題引子”，閱讀教學(xué)成了“拋開文本”“怎么都行”的意義狂歡與胡亂拓展。針對這些現(xiàn)象，“文本解讀”“文本細(xì)讀”可算是一劑良藥，讓語文教學(xué)回歸本體。

3.文藝?yán)碚摰认嚓P(guān)學(xué)科最新進(jìn)展提供了豐富的理論資源

“文本解讀”原本屬于文藝學(xué)、文學(xué)批評、哲學(xué)詮釋學(xué)、接受美學(xué)等領(lǐng)域，隨著一批文藝?yán)碚搶＜摇⒔淌凇W(xué)者參與語文課程改革行動，一些新的解讀方法和理論引進(jìn)到語文教學(xué)領(lǐng)域中來。較著名的如錢理群、孫紹振、曹明海、王先霈、方智范等，他們要么直接參與了課標(biāo)研制，要么著書立說，致力于文藝?yán)碚摰膶?shí)用化與教學(xué)化普及以及語文教學(xué)解讀理論與方法的革新工作，取得了顯著效果。

二、“文本解讀”的理論發(fā)展及范式轉(zhuǎn)型

美國文藝?yán)碚摷野祭匪乖凇剁R與燈》中提出“文學(xué)的四要素”即：作家、作品、讀者、世界。文本是由作家、作品、讀者、世界的四方交互作用構(gòu)成的信息場域。文本解讀理論的發(fā)展大致經(jīng)歷了從“社會中心”“作者中心”，到“作品中心”，再到“讀者中心”的范式轉(zhuǎn)型。

英國文藝?yán)碚摷乙粮駹栴D曾將文學(xué)理論的發(fā)展分為三個階段即：“全神貫注于作者階段（浪漫主義和十九世紀(jì)），絕對關(guān)心作品階段（新批評），以及近年來注意力顯著轉(zhuǎn)向讀者階段。”［3］我國學(xué)者龍協(xié)濤將其表述為：以作者的創(chuàng)作為理解作品的根本依據(jù)的“作者中心論”；以文本自身的語言結(jié)構(gòu)為理解文本意義的根本依據(jù)的“文本中心論”；以讀者的閱讀、反應(yīng)、創(chuàng)造性理解維意義生成的源泉的“讀者中心論”。［4］為完善起見，我們將文本解讀理論分為“社會中心”范式，“讀者中心”范式，“文本形式”范式、“讀者交流”范式，并將它們各自的學(xué)派代表、理解假設(shè)、解讀方法等進(jìn)行梳理。如表1 所示：

表1 文本解讀理論的四種范式

（一）“社會中心”解讀范式

這種解讀范式自古希臘直到十九世紀(jì)都有著悠久的傳統(tǒng)。其主要理論假設(shè)是：作品是社會歷史生活的反映。要達(dá)成作品的理解就應(yīng)該盡可能還原作品所描繪的社會歷史生活現(xiàn)實(shí)的真實(shí)環(huán)境、情景、場景或語境。

這種社會中心的解讀在我國有著悠久的傳統(tǒng)。孔子“興觀群怨”說開其先河。兩漢《毛詩序》的“諷諫”說，王充的“疾虛妄”“為世用”等觀點(diǎn)，漢樂府“緣事而發(fā)”，白居易的“諷喻”“為時”“為事”說，韓柳的“文以明道”說等一脈相承，都強(qiáng)調(diào)詩文與社會生活關(guān)系密切，強(qiáng)調(diào)文學(xué)的“文教”功能。

在西方，同樣如此。在古希臘三賢中，蘇格拉底認(rèn)為作品是“事物的描繪”，柏拉圖提出“理念摹仿說”，亞里斯多德提出“自然模仿說”都強(qiáng)調(diào)了文學(xué)反映現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)特征。

西方的現(xiàn)實(shí)主義文論大都屬于這種范式。古典主義、自然主義、現(xiàn)實(shí)主義均提出文學(xué)必須要摹仿、反映真實(shí)世界，要反映社會現(xiàn)實(shí)。法國、俄國的現(xiàn)實(shí)主義文論，如司湯達(dá)、巴爾扎克以及別林斯基、車爾尼雪夫斯基、杜勃羅留波夫的現(xiàn)實(shí)主義文論，孔德的實(shí)證主義以及丹納《藝術(shù)哲學(xué)》的“三要素”（種族、時代、環(huán)境）理論等，都具有社會歷史認(rèn)識功能取向。

馬克思主義文論則是這種社會歷史解讀的集大成者。馬克思基于“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”的論斷，認(rèn)為文學(xué)等上層建筑受社會經(jīng)濟(jì)歷史制約。文藝創(chuàng)作要從客觀現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，按現(xiàn)實(shí)的本來面貌再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，要正確處理人物塑造和環(huán)境的關(guān)系，“再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物”，反映當(dāng)時的社會歷史經(jīng)濟(jì)的狀況。基于這樣“社會決定論”，解讀作品時要分析作品“反映了”當(dāng)時社會歷史的某某狀況，強(qiáng)調(diào)作品的意識形態(tài)共性，甚至要進(jìn)行階級斗爭的分析。中國新時期文論承續(xù)古代“文以載道”“文為世用”的傳統(tǒng)，提出“文藝為工農(nóng)兵服務(wù)”等都是這種“社會中心”取向文論觀的體現(xiàn)。由于意識形態(tài)教育的關(guān)系，這種解讀方式一度成為我國語文教學(xué)最常見的分析模式，至今仍有著根深蒂固的影響。

這種解讀方式一方面體現(xiàn)了文藝的社會歷史認(rèn)識價(jià)值，自然有其科學(xué)性合理性，但是如果片面強(qiáng)調(diào)文藝和政治的聯(lián)系，甚至陷入一種庸俗的“政治圖解”“機(jī)械套搬”中去，就事與愿違了。比如巴金在《燈》的結(jié)尾寫到：“想著想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。”教參指出，“山的那一邊”指的是解放區(qū)，是延安，作者寫于1942 年的桂林。1942 年的桂林是國統(tǒng)區(qū)，因此“山的那一邊”就是解放區(qū)，就是延安。巴金沒有在任何一個場合、任何一篇文章中談到在此有“深意存焉”，可我們總習(xí)慣這樣“微言大義”的解讀，以至于語文教學(xué)中無數(shù)名篇佳作的解讀都存在著這樣“牽強(qiáng)附會”解讀現(xiàn)象。

（二）“作者中心”解讀范式

我們常講“文如其人”，就是說作者是作品的主宰，作品是作者思想的產(chǎn)物，是其內(nèi)在生命的表現(xiàn)。因而，作品的解讀要從作者的心路歷程、生活經(jīng)歷、人生遭遇出發(fā)。

最典型的就是孟子的“知人論世”說。孟子講“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?”（《孟子·萬章下》）。他認(rèn)為作品的解讀與作家本人的生活思想以及時代背景有著密切的關(guān)系，因而只有“知其人、論其世”，即通過了解作者及其社會生活背景，才能客觀正確地理解和把握作品的思想內(nèi)容。他還提出“說詩者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之。”這里的“逆”是“迎合、揣摩”之意，“志”是指作者寫作的目的意圖，“以意逆志”是說對作品的理解，不能只從字句的表面意思上去看，要從全詩的基本思想出發(fā)，去領(lǐng)會其含義。

孟子還提出“知言養(yǎng)氣”說。他在《孟子·公孫丑上》說：“吾善養(yǎng)吾浩然之氣。”認(rèn)為作者只有具有內(nèi)在的精神品格，加強(qiáng)自己的人格修養(yǎng)，養(yǎng)成浩然之氣，才能寫出有美而正的言辭。孟子的“知人論世”“以意逆志”“知言養(yǎng)氣”說，具有典型的“作者中心論”色彩，對后世中國文論影響深遠(yuǎn)。

魏晉南北朝如曹丕的“文氣”說，劉勰“風(fēng)骨”說，鐘嶸的“性情”說、“滋味”說，明代李贄的“童心”說、公安派的“性靈”說，清葉燮的“才膽識力”說，都注重作者內(nèi)在思想、氣質(zhì)對作品的影響與塑造，都基于“有什么樣的人，就有什么樣的文”“文如其人”“人-文一體”這樣一種理論假設(shè)。

這種作者中心的文論在西方生命哲學(xué)美學(xué)、浪漫主義文學(xué)理論、精神分析文論等流派那里也有極其鮮明的表現(xiàn)。

（三）“作品形式”解讀范式

如果說“社會歷史分析”注重的是文本要素的“世界（社會生活）”一極，即文本內(nèi)容；而“作品-形式”解讀范式則走向文本要素的另外一極，即文本形式。

這種解讀范式認(rèn)為：文本是一個獨(dú)立自足的意義系統(tǒng)，文本的價(jià)值和意義是通過語言文字構(gòu)成的。文本解讀要以作品本身的內(nèi)容和形式，而不是以作品所反映的社會歷史經(jīng)濟(jì)狀況作為解讀依據(jù)。這是一種“面向文本”“基于文本”“文本之外，別無他物”的純文本分析方式。

最典型的代表是俄國上世紀(jì)三十年的“形式主義文論”，后來又演變成20 世紀(jì)五六十年代的英美“新批評”。20 世紀(jì)上半葉，俄羅斯一些批判家提倡“回到文本”“細(xì)讀文本”，研究作品的文學(xué)形式、語言技巧和修辭技巧。這與索緒爾《普通語言學(xué)教程》中的語義學(xué)理論有關(guān)，主張不要去過分強(qiáng)調(diào)作者生平、時代背景、政治經(jīng)濟(jì)文化等因素對文本的影響，要用文本自身說話，用文本自身來發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值和意義。

中國文論對文本形式關(guān)注較少，但也有相關(guān)內(nèi)容。比如莊子“言不盡意”“得意忘言”的觀點(diǎn)就涉及到言語形式和內(nèi)容的矛盾問題。孔子的“言之無文，行而不遠(yuǎn)”及“文質(zhì)兼美”的衡文標(biāo)準(zhǔn)也肯定作品形式的重要價(jià)值。曹丕提出的“四科八體說”（奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實(shí)，詩賦欲麗）可以看作我國形式主義文論的一個重要突破。李漁戲曲理論中“立主腦”“剪碎湊成”“結(jié)構(gòu)”論，以及我國八股文講究的“起承轉(zhuǎn)合”等都可以看作我國形式主義文論的重要成果。我國文論實(shí)踐中向來就有經(jīng)典批注、評點(diǎn)、闡釋傳統(tǒng)，也為形式主義文論提供了豐富資源。

在國外，波德萊爾、馬拉美、瓦萊里、葉芝的象征主義應(yīng)屬于“文本中心”的。當(dāng)今具有最大影響的西方現(xiàn)代主義文論，表現(xiàn)出對作品形式的空前關(guān)注，如：俄國形式主義文論、美國新批評派、羅蘭·巴特與結(jié)構(gòu)主義文論、德里達(dá)與解構(gòu)主義文論則把“文本形式”的解讀提到前所未有的高度，開辟出文本解讀理論的新天地。不過，它們對語文閱讀教學(xué)的價(jià)值還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到足夠重視。

（四）“讀者-交流”解讀范式

“讀者-交流”中心的解讀范式，也就是我國古代文論中說的“見仁見智”“詩無達(dá)詁”，但它的真正發(fā)展與“接受美學(xué)”“闡釋學(xué)”和后現(xiàn)代主義的理論發(fā)展密切相關(guān)。這類文論興起于20 世紀(jì)60 年代后期，在70年代達(dá)到高潮，至今擁有著強(qiáng)大的生命力，可以說是當(dāng)代文論的主流。其流派眾多，理論復(fù)雜，下面以幾個關(guān)鍵詞概述其要：

1.“讀者中心”

現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義美學(xué)之父J.穆卡洛夫斯基(1891～1975)認(rèn)為，作品只是一個物質(zhì)成品，其潛在的審美價(jià)值，只有在讀者的理解和解釋中才表現(xiàn)出來。其后，姚斯指出：在作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者絕不是被動的部分，或僅僅作出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個能動的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命，如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。［5］闡釋學(xué)大師伽達(dá)默爾指出“從解釋學(xué)的立場亦即每位讀者的立場出發(fā)，文本只能是一個半成品，是理解過程的一個階段。”“文本不僅僅是一個特定的客體，而是在交流活動執(zhí)行中的一個階段”。［6］將讀者拉入到解讀過程中，重視讀者的理解和反應(yīng)，甚至讓讀者凌駕文本成為解讀活動的重要一極，這是當(dāng)代文藝解讀最顯著的特征。

2.“召喚結(jié)構(gòu)”

文本接受理論的先驅(qū)R.英伽登早在20 世紀(jì)30 年代就指出，作品是一個充滿了未定點(diǎn)和空白圖式結(jié)構(gòu)即“本文的召喚結(jié)構(gòu)”。作品的未定點(diǎn)需要讀者去確定，空白圖式結(jié)構(gòu)需要讀者去填補(bǔ)，它具有召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制，是讀者接受并產(chǎn)生效果的基本條件。伊瑟爾在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出：文本是一個充滿了空白點(diǎn)、不確定的意義空間。作品盡管有客觀因素，但作品的內(nèi)容不僅被讀者“現(xiàn)實(shí)化”，還用于時空不同存在于讀者的想象中。閱讀的過程需要讀者運(yùn)用想象、聯(lián)想調(diào)動自己的知識經(jīng)驗(yàn)情感去填補(bǔ)這些空間，達(dá)成意義的建構(gòu)和新的意義的生成。在接受反應(yīng)文論家看來，文本不再是被動的意義載體，而是具有能動作用的一個東西，以自身的形式展示著自己的意義和價(jià)值。

3.“期待視野”

姚斯指出：任何一個作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處在一種現(xiàn)在理解或先在知識的狀態(tài)。作品總是通過預(yù)告、信號、暗示等激發(fā)讀者開放某種特定的閱讀趨向，喚醒讀者以往的閱讀記憶，將讀者帶入一種特定的情感態(tài)度之中，開始喚起一種閱讀期待。文學(xué)的接受過程就是一個不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。只有通過讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野之中。”［5］這就是姚斯所說的文學(xué)接受的“期待視野”理論。

4.“視域融合”

伽達(dá)默爾提出“前見”這一概念，指任何理解接受行為都以一定的先識、先有、先見等前理解為前提。“前見”是闡釋者的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，潛藏于具體理解文本的時候。它與“期待視域”概念有相同之處。在此基礎(chǔ)上，他又提出了“視野融合”的概念。“視域融合”系指文本世界（或稱之為作者的文本意義世界）與閱讀和闡釋者的世界在溝通、對話、交流過程中展開的各自視野（視域）間的融合建構(gòu)。文本解讀的過程就是各閱讀主體（讀者、作者、文本、編者）視野融合的過程。視域融合是解讀的本質(zhì)。

從上述梳理可見，從姚斯的接受反應(yīng)文論、到伽達(dá)默爾的闡釋學(xué)都具有明顯的“讀者-交流”取向的特征。它們共同努力將“本文中心的解讀”推向“本文-讀者的解讀”，用“功能（作用、效應(yīng)）分析”取代了“文本結(jié)構(gòu)分析”，閱讀由對作者和文本客觀意義的挖掘，走向作者、文本、讀者等多方參與的對話交流和意義建構(gòu)。這是當(dāng)代文論發(fā)展上重大范式轉(zhuǎn)型。在這個轉(zhuǎn)型過程中，讀者的主體性得到空前尊重。這對閱讀教學(xué)改革具有重大意義，它直接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)理論的新的轉(zhuǎn)型。這在當(dāng)今世界各國課程標(biāo)準(zhǔn)和教材教法中都可得到印證。

新課程改革以來，我國當(dāng)代語文教學(xué)解讀理論受到西方文論的影響，正面臨著從“社會中心”“作者中心”向“文本中心”“讀者中心”的轉(zhuǎn)向。語文閱讀教學(xué)也從過去的時代背景分析，向文本分析和多元對話交流轉(zhuǎn)變。這不僅與文本解讀理論的發(fā)展相契合，也與現(xiàn)代社會對人的主體性、個性自由創(chuàng)造性的要求以及人類社會主體間性哲學(xué)觀相關(guān)。

三、基于不同文本解讀理論的閱讀教學(xué)路徑

上述四大文本解讀理論范式，有著各自不同的理論假設(shè)，其閱讀路徑和策略也各不相同。下面擇其緊要，介紹幾種：

（一）“細(xì)讀文本”：閱讀從觸摸文本形式開始

“文本細(xì)讀”是20 世紀(jì)五六十年代英美“新批評”的口號。強(qiáng)調(diào)文本是一個獨(dú)立的存在，要求讀者尋找文本中的矛盾與縫隙，從而發(fā)現(xiàn)作品的意義。

“細(xì)讀”首先要“仔細(xì)地閱讀”，通過朗讀、吟誦、默讀、品味、涵詠等方式，從重音、停頓、節(jié)奏、韻律、形式等角度去體會作品的內(nèi)容感情。“細(xì)讀”要“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）。要從最小的語言單元——詞語，到語句，到段落，到作品的節(jié)奏、主旨逐一推敲，將文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵充分的發(fā)掘出來。細(xì)讀要反復(fù)讀，“在文字里走幾個來回”，像煲骨頭湯一樣，慢慢煨，細(xì)細(xì)燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養(yǎng)。朱光潛先生說，“文本細(xì)讀”，不能“站著看”，要坐得住，讀進(jìn)書里去，要“在漢語中出生入死”，讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發(fā)自己的思考。細(xì)讀要關(guān)注文本獨(dú)特的語言形式。歐陽修的《醉翁亭記》里的25 個“而”和21 個“也”有怎樣獨(dú)特的表達(dá)效果，需要吟誦體驗(yàn)；余光中《鄉(xiāng)愁》連用四個“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”意象，以及“這頭”“那頭”押韻有何意味，需要誦讀體會。細(xì)讀要關(guān)注細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)或點(diǎn)染環(huán)境，或刻畫人物，或渲染氣氛，或推動情節(jié)，或?qū)ι罨黝}起著“秤砣小壓千斤”效果。

（二）“語境還原”：回到語篇的原始語境挖掘文本的真實(shí)含義

從語境和語篇互動建構(gòu)的觀點(diǎn)看：語篇是語境的產(chǎn)物，創(chuàng)作語篇要從分析語境開始，閱讀語篇要從還原語境入手。語篇創(chuàng)作過程是作者在一定目的和動機(jī)下，針對特定或者潛在的讀者，運(yùn)用不同的文體形式和語言，進(jìn)行意義建構(gòu)并形諸于符號語篇的過程。語境孕育了語篇，語境和語篇異體同構(gòu)。語篇一旦生成，語境也就蘊(yùn)含其中。文本解讀過程就是一個還原語境，進(jìn)而探求意義，并建構(gòu)讀者自己的理解的過程。讀者與文本對話的主要任務(wù)之一就是通過言語形式恢復(fù)言語所經(jīng)營的語境。這個過程就叫“語境還原”。

“還原語境”其實(shí)質(zhì)就是要“回到創(chuàng)作背景”“找回生活真實(shí)”進(jìn)行“考據(jù)論證”“互文現(xiàn)義”“知人論世”，這是勘探和發(fā)現(xiàn)文本藝術(shù)價(jià)值與認(rèn)識價(jià)值最可靠、最科學(xué)的方式。巴金到底有沒有關(guān)于解放區(qū)寄寓，我們只要回到巴金當(dāng)時的思想狀況和歷史真實(shí)中去探究，才能發(fā)現(xiàn)文本的真實(shí)意圖與事實(shí)真相。對文本內(nèi)容、意蘊(yùn)以及價(jià)值的把握，只有回到文本創(chuàng)作的具體語境中，才能得到科學(xué)合理的解釋和把握。

“語境還原”是基于“作者-社會”解讀理論取向的文本解讀策略。文本語境包括上下文(語篇語境)，情境語境（交際語境），社會文化背景語境三個層面。從微觀語境層面解讀文本，要關(guān)注關(guān)鍵詞句的在上下文中的具體語篇意義；從情景語境層面解讀文本，要通過文本創(chuàng)作的時代背景、作者經(jīng)歷、創(chuàng)作動機(jī)等解讀文本的交際價(jià)值；從社會歷史文化層面解讀文本，要關(guān)注文本所反映的生活狀況、社會經(jīng)濟(jì)、歷史文化狀況所帶來的認(rèn)知價(jià)值。

（三）“分層解讀”：從不同層面出發(fā)確定教學(xué)內(nèi)容和方式

文本層次理論認(rèn)為，文本是一個由表及里的多層次審美結(jié)構(gòu)，各層次間的內(nèi)容、特點(diǎn)、意蘊(yùn)是不一樣的。我國的文本層次理論體現(xiàn)在“言—象—意”轉(zhuǎn)化與互動關(guān)系上。從《易傳》中有“書不盡言，言不盡意”“圣人立象以盡意”，到莊子說“言者所以在意，得意而忘言”，三國時玄學(xué)家王弼提出過“得象忘意”論，以及后世的“言有盡而意無窮”（嚴(yán)羽）等都蘊(yùn)含著文本存在不同層面的思想。對文學(xué)創(chuàng)作而言：先有意，后生象，再現(xiàn)于言；對于閱讀，則應(yīng)該從言語入手，去把握形象，然后通過形象去把握文本的意蘊(yùn)。“意?象?言”在語文教學(xué)是一個可逆性的循環(huán)關(guān)系。目前流行的文學(xué)理論教材一般采用如下三層次即：①言語層：指文學(xué)文本呈現(xiàn)于讀者面前、供其閱讀的具體言語系統(tǒng)；②形象層：指的是文學(xué)文本呈現(xiàn)出的人物形象、社會生活、故事以及其他內(nèi)容；③意蘊(yùn)層：指文學(xué)作品形象內(nèi)含的思想、情感、認(rèn)識等深層內(nèi)容。［7］這和古代文論關(guān)于“言—象—意”劃分是一致的。

借鑒上述理論，我們認(rèn)為，任何一個文本都可以大致區(qū)分為形式層、再現(xiàn)層和表現(xiàn)層，可以根據(jù)三個不同層面，去挖掘文本的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和價(jià)值。［8］比如對于文本“形式層”的教學(xué)，主要著眼于文章的語音（音韻、旋律、節(jié)奏）、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營構(gòu)的秩序與形態(tài)，運(yùn)用的教學(xué)方法主要是感知體驗(yàn)、誦讀品味以及對遣詞造句、篇章布局、結(jié)構(gòu)組織等的分析。對“再現(xiàn)層”的教學(xué)，主要關(guān)注文本所描繪的人物、事件、情節(jié)、環(huán)境、景物等構(gòu)成的的形象體系，還原文本所展現(xiàn)的“語象世界”，主要教學(xué)手段是想象、還原、直觀、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等。“意蘊(yùn)層”的教學(xué)指的是教材文本內(nèi)在的“語義體系”，即教材文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊(yùn)，教學(xué)手段主要是啟發(fā)、討論、講解、歸納、概括、提煉、綜合、探究、拓展等。不同層面的解讀的內(nèi)容和方法都是不同的，只有進(jìn)行這樣的分層讀解教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的最佳效果。

（四）基于接受反應(yīng)文論等，將閱讀教學(xué)看做是“多元對話”的過程

在接受美學(xué)和闡釋學(xué)看來，讀者是閱讀活動重要的一極和參與方，文本的意義只有在讀者那里才能得以生成，作者的價(jià)值只有讀者理會了才會實(shí)現(xiàn)。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“閱讀即對話”是現(xiàn)代文藝解讀理論在閱讀觀的體現(xiàn)。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學(xué)作品的過程，正是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。讀者不是消極被動的，讀者也是文學(xué)活動的主體。［9］語文的閱讀教學(xué)應(yīng)該是以教材文本為中心，多元主體之間對話交流、視域融合、意義建構(gòu)生成的過程。

閱讀教學(xué)中的“對話”一般包括兩個方面：一方面是讀者與文本本身的對話，另一方面是讀者與文本相關(guān)者（包括文體作者與教科書編者）的對話。無論何種對話，都必須同時堅(jiān)持多元主體的統(tǒng)一即：文本作者的創(chuàng)作主體性，教材編者的編輯主體性，授課教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性的統(tǒng)一。［10］這四個閱讀主體之間是一種平等的交流對話關(guān)系。對任何一個閱讀主體的偏愛，都有可能導(dǎo)致對另一閱讀主體的忽視，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)要素系統(tǒng)的失衡，影響教學(xué)效果。當(dāng)今的語文課上經(jīng)常讓學(xué)生談?wù)勛约旱睦斫夂透形颍m然體現(xiàn)了對學(xué)生這一閱讀主體的高度重視，但是，過分強(qiáng)調(diào)讀者中心，也產(chǎn)生了損害文本客觀性的危險(xiǎn)。從二十多年語文課程改革實(shí)踐來看，過分的尊重學(xué)生的主體地位，對學(xué)生參與的過分放縱和遷就，也會導(dǎo)致學(xué)生閱讀水平的降低。堅(jiān)持文本客觀性和解讀主體性的統(tǒng)一，就是要在不違背文本本意的基礎(chǔ)上，對文本做出盡量豐富多元的闡釋，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的多元解讀和創(chuàng)造性解讀能力。

當(dāng)然，任何一個范式的解讀都只是為我們提供一種思維支架和路徑，不是唯一的、排他性的，在教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮它們的互補(bǔ)協(xié)調(diào)作用。我們要防止偏于一隅的解讀而導(dǎo)致的“文本歪讀”，防止脫離具體語境的“文本誤讀”，防止脫離學(xué)生認(rèn)知水平過分人文化的所謂“深度解讀”，防止偏離教學(xué)目標(biāo)的“無邊界”“無方向”解讀等。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該將文本置于多元主體的復(fù)雜對話場域中，基于文本的原生價(jià)值，基于學(xué)生、教師、編者等特殊讀者的要求，進(jìn)行多視角全方位的品讀、還原、比較、鑒別、發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)造，以確定文本科學(xué)合宜的解讀方式，發(fā)現(xiàn)豐富多樣的思想內(nèi)容，提高學(xué)生的文學(xué)解讀能力和藝術(shù)鑒賞水平。