知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與高校課程體系構(gòu)建

任可欣　汪霞

[摘 要] 課程是知識的重要載體，隨著知識生產(chǎn)模式從“Ⅰ型”轉(zhuǎn)向“Ⅱ型”，高校原有的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施的場域、主體以及課程質(zhì)量評價等與“模式Ⅱ”不相契合。美國康奈爾大學(xué)工學(xué)院STEM課程準(zhǔn)確地把握了“模式Ⅱ”下高校課程體系建設(shè)的實踐育人、跨學(xué)科性、異質(zhì)性、多元化等特征，為我國高校課程建設(shè)，尤其是STEM教育提供經(jīng)驗借鑒。

[關(guān)鍵詞] “知識生產(chǎn)模式Ⅱ”;高校課程;STEM教育;美國康奈爾大學(xué)

[中圖分類號] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2020）04-0050-07

0 引言

2018年9月，陳寶生部長在《人民日報》撰文，“深化基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”，這吹響了“課堂革命”的號角[1]。

那么當(dāng)前的課程革命應(yīng)該朝著哪個方向發(fā)展呢？已有研究表明，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型為當(dāng)前高校課程體系建設(shè)提供了有益的思路。知識是構(gòu)成課程的基礎(chǔ)，是課程設(shè)計與開發(fā)的重要依據(jù)與題材[2]，當(dāng)知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，課程的目標(biāo)、內(nèi)容的選擇、實施和評價只有突破舊有的知識生產(chǎn)模式才能更好地適應(yīng)新的知識生產(chǎn)模式的要求。

1 知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對我國高校課程體系建設(shè)的挑戰(zhàn)

1.1 知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的動力機(jī)制及內(nèi)涵特征

按照吉本斯（Gibbons）等人的研究，知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從“知識生產(chǎn)模式Ⅰ型”（以下簡稱為“模式Ⅰ”）向“知識生產(chǎn)模式Ⅱ型”（以下簡稱為“模式Ⅱ”）的轉(zhuǎn)變，知識作為一種生產(chǎn)要素在生產(chǎn)過程中的重要性逐漸凸顯出來，且受到大學(xué)、政府和市場三種主體共同作用的影響，形成“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的三螺旋（Triple Helixes），這一過程的轉(zhuǎn)型至少受到3種機(jī)制的影響：（1）隨著知識經(jīng)濟(jì)的到來，知識成為第一生產(chǎn)要素，尤其是技術(shù)性知識成為企業(yè)保持良好市場競爭的關(guān)鍵要素，企業(yè)對專業(yè)知識人才的需求極大地增長[3]，而大學(xué)是培養(yǎng)專業(yè)人才的重要場所，這極大地促成了企業(yè)與大學(xué)的合作;（2）自高等教育從精英教育階段走入大眾化階段后，由于學(xué)術(shù)教職逐漸趨于飽和，擁有研究技能的畢業(yè)生中大部分人走入政府、企業(yè)、咨詢公司等知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)開展工作，因此知識的生產(chǎn)不再局限于大學(xué)，呈現(xiàn)出知識生產(chǎn)主體的多樣性與異質(zhì)性[3];（3）信息技術(shù)和交通運輸?shù)目焖侔l(fā)展推動了分散在全球各地知識和技術(shù)的便捷交換、快速流動、迅速傳播等，其結(jié)果便是逐漸形成一個“社會彌散性的知識體系”（Socially Distributed Knowledge）[3]。

知識生產(chǎn)模式主要包含生產(chǎn)什么知識、怎樣生產(chǎn)知識、在哪里生產(chǎn)知識、知識如何組合、怎樣對知識的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控等幾個方面[4]。“模式Ⅰ”是在學(xué)術(shù)情境中、基于學(xué)科、同質(zhì)性和等級制的，而“模式Ⅱ”則主要是在應(yīng)用情境中、跨學(xué)科、異質(zhì)性和彌散化的[3]（見表1）。

總而言之，按照布魯貝克的觀點來看，“模式Ⅰ”遵循“認(rèn)識論”的哲學(xué)基礎(chǔ)，以知識本身為目的，追尋知識的“學(xué)術(shù)價值”，追求知識的真理性、學(xué)術(shù)性，“模式Ⅱ”以“政治論”為哲學(xué)基礎(chǔ)，遵循知識“應(yīng)用價值”，突出知識的應(yīng)用性、商業(yè)性、市場化[5]。“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”代表古典時期“象牙塔”時代的知識生產(chǎn)模式，而在如今大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府緊密聯(lián)系的“三螺旋”知識社會里，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)本位的知識生產(chǎn)模式已經(jīng)難以適應(yīng)這個經(jīng)濟(jì)化、市場化、技術(shù)化時代。

1.2 傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式指導(dǎo)下高校課程的特點及問題

高校是知識生產(chǎn)與傳播的重要組織，高校課程是知識的重要載體，知識生產(chǎn)觀決定課程觀。知識生產(chǎn)目的與課程目標(biāo)、知識生產(chǎn)內(nèi)容與課程內(nèi)容、知識生產(chǎn)的場域和主體與課程實施、知識評價與課程評價一一對應(yīng)。

自建國后，我國高校課程體系經(jīng)歷了長期的摸索階段，盡管有諸多有益的探索，但仍留下前蘇聯(lián)“專才模式”課程制度和課程建設(shè)的烙印，體現(xiàn)了“模式Ⅰ”中知識生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯：課程突出作為“高深學(xué)問”的知識的科學(xué)邏輯性，知識被人為機(jī)械劃分為不同學(xué)科，高校是主導(dǎo)性的生產(chǎn)與傳授知識的場所，教師成為知識傳授的絕對主體，缺少來自外部的多元問責(zé)與質(zhì)量控制。隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，需從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價4個方面重新審視高校課程體系。

1）探索知識規(guī)律的課程目標(biāo)不足以滿足現(xiàn)實需求。人們可以從很多角度對課程目標(biāo)加以分析，基于本文從知識論的角度認(rèn)識課程，因此從知識的角度理解課程設(shè)置目標(biāo)。傳統(tǒng)大學(xué)是保護(hù)學(xué)者進(jìn)行知識探索的“象牙塔”式大學(xué)，特定學(xué)術(shù)共同體基于“閑逸的好奇”探索“高深知識”，探究自然與社會發(fā)展的基本規(guī)律，提供人類生存與發(fā)展的知識[6]，主要探究“知識為何”并進(jìn)行傳播，而忽視“知識何以應(yīng)用”。因此，傳統(tǒng)大學(xué)的課程主要是學(xué)科基礎(chǔ)知識。在課程中，教師以教材作為知識傳授的載體，向?qū)W生傳授知識并探索知識規(guī)律，一方面，學(xué)生在特定的學(xué)術(shù)規(guī)范下探索知識，尋找知識的前沿并不斷靠近人類認(rèn)知邊界，但是忽略了知識的實踐應(yīng)用;另一方面，教材中的知識被創(chuàng)造的同時意味著以某種固定化的形式落后于前沿知識，難以及時有效地回應(yīng)現(xiàn)實需求，學(xué)生在這樣的課程中收獲的大多是“高深的”“呆板的”知識，當(dāng)他們離開大學(xué)走向社會后，對于如何應(yīng)用大學(xué)里習(xí)得的知識一無所知，盡管近些年也出現(xiàn)應(yīng)用型大學(xué)、專業(yè)型碩士研究生等面向?qū)嵺`的高校和學(xué)生，但是相關(guān)課程的建設(shè)仍處于探索階段。當(dāng)按照基礎(chǔ)學(xué)科邏輯培養(yǎng)的人才不能滿足社會的要求時，社會對大學(xué)課程內(nèi)容的合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑。

2）以單一學(xué)科為主的課程內(nèi)容難以解決復(fù)雜的社會問題。知識是課堂內(nèi)容的依據(jù)，如何對知識進(jìn)行劃分決定了課程中生產(chǎn)什么樣的知識。從知識論來說，知識是學(xué)科的邏輯起點，學(xué)科是知識的分類形式，或者組織、生產(chǎn)、傳遞形式，又或者是知識的價值表現(xiàn)形式[7]。為了便于理解知識，學(xué)科是探索知識過程中對知識的暫時分類，大學(xué)里的學(xué)科分化為課程，課程組合成專業(yè)[2]。學(xué)生入學(xué)選取某一專業(yè)后，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下按照學(xué)科層級縱向發(fā)展的邏輯順序?qū)W習(xí)知識，所接受的知識僅窄化為圍繞某一專業(yè)的特定知識，盡管部分高校開設(shè)通識課程和跨專業(yè)選修課程，但由于院系科之間的壁壘和學(xué)分限制，學(xué)生自主選擇的空間很少，而且部分名為公共基礎(chǔ)的課程開不出通識的意蘊[8]，學(xué)生獲取的跨學(xué)科知識有限。隨著知識大爆炸時代的到來，分科式教育的弊端在現(xiàn)代社會表現(xiàn)得會越來越明顯，社會形勢更加嚴(yán)峻，社會問題日益復(fù)雜，僅憑單一學(xué)科知識難以解決這些問題，“通專結(jié)合”的復(fù)合型人才更加符合當(dāng)前多元化的社會需求。高校課程若內(nèi)容選擇上仍以學(xué)科知識為主導(dǎo)，則難以培養(yǎng)有效解決社會現(xiàn)實問題的人才。

3）以大學(xué)教師為壟斷性主體的課堂教學(xué)阻礙知識創(chuàng)新。課程實施主要涉及知識生產(chǎn)的場域及知識生產(chǎn)的主體，即知識是在怎樣的場域內(nèi)被誰及如何生產(chǎn)出來？毋庸置疑，“大學(xué)本質(zhì)上是一個知識機(jī)構(gòu)，大學(xué)離不開知識，知識也離不開大學(xué)”[9]。自文藝復(fù)興以來，大學(xué)逐漸成為知識生產(chǎn)的唯一中心，在大學(xué)內(nèi)部，少數(shù)學(xué)科精英壟斷知識與真理[10]，大學(xué)課堂成為知識生產(chǎn)的主要場域。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和信息技術(shù)的發(fā)展，知識作為核心生產(chǎn)要素的作用愈加凸顯，公司、政府等機(jī)構(gòu)在表達(dá)知識訴求，并主動參與知識生產(chǎn)過程中，相較于大學(xué)對應(yīng)用型人才的需求更為強(qiáng)烈，他們要求生產(chǎn)出具有實踐性的、創(chuàng)新性的知識。因此，在固定的大學(xué)場域內(nèi)由單一主體壟斷型的知識生產(chǎn)過程難以培養(yǎng)出具有批判性思維的應(yīng)用型人才，不利于創(chuàng)新性、應(yīng)用型知識的進(jìn)一步生產(chǎn)。

4）以同行專家為主要對象的課程評價不利于課程質(zhì)量的全面提高。知識一旦被生產(chǎn)出來后，在實際傳播過程中需對知識的質(zhì)量進(jìn)行管理與控制，這就涉及課程評價。傳統(tǒng)的課程評價主體包括教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生，僅在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部進(jìn)行，缺少來自外部的監(jiān)督與問責(zé)，且評價標(biāo)準(zhǔn)由同行專家遵循學(xué)術(shù)等級的質(zhì)量觀制定，難以反映其他知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)要求課程面向現(xiàn)實、面向未來，提升學(xué)生綜合能力的利益訴求，這種“學(xué)術(shù)范式”的課程評價難以滿足“模式Ⅱ”對課程質(zhì)量的要求。

2 面向“模式Ⅱ”的美國STEM教育改革轉(zhuǎn)型

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來了國際競爭的空前激烈，國際競爭歸根結(jié)底為人才的競爭，尤其是具備科學(xué)技術(shù)的綜合素養(yǎng)人才，科技創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要改革人才培養(yǎng)的模式，需要多學(xué)科交叉和融合，STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）教育的重要性不言而喻。STEM教育是以科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四大基礎(chǔ)學(xué)科為依據(jù)，打破學(xué)科壁壘，將四門學(xué)科內(nèi)容組合形成有機(jī)整體，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力的教育形式[11]，不僅增強(qiáng)學(xué)生未來的就業(yè)能力，從長遠(yuǎn)來看，對提升國家的綜合國力具有至關(guān)重要的作用。近年來，美國對STEM教育空前重視，專門提出“STEM教育”這一國家戰(zhàn)略概念[12]。STEM教育是一個龐大的系統(tǒng)，美國大學(xué)協(xié)會（AAU）為本科生STEM教育建立了“課程—教學(xué)支持—文化變革”的教育系統(tǒng)改革框架以推動聯(lián)盟內(nèi)高校STEM教育改革[13]。本文將以STEM教育中的課程為切入點，選取美國康奈爾大學(xué)工程學(xué)院的課程體系闡明國際一流高校的STEM課程如何與“模式Ⅱ”接軌。

2.1 美國康奈爾大學(xué)工程學(xué)院

康奈爾大學(xué)是一所世界頂級私立研究型大學(xué)，在STEM教育上獲得卓越成效，在福布斯公布的“2016年頂級STEM學(xué)院”名單中位列第三（第一名為麻省理工大學(xué)，第二名為美國海軍學(xué)院）[14]，2017年2月，被AAU確定為12所STEM改革中表現(xiàn)優(yōu)異的成員大學(xué)之一并獲得100萬美元贈款。工程學(xué)院（The College of Engineering）是康奈爾大學(xué)實施STEM教育的主要學(xué)院，盡管該學(xué)院沒有下設(shè)“STEM專業(yè)”，但是它已將STEM教育的思想滲透進(jìn)其課程體系中。該學(xué)院強(qiáng)調(diào)超越傳統(tǒng)部門界限的突破性思維，將來自不同學(xué)科的最佳思想聚集在一起，培養(yǎng)具有顛覆性技術(shù)的批判性思考者和創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)者，以應(yīng)對未來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)[15]。學(xué)院共設(shè)置14個主修專業(yè)，包括生物工程、化學(xué)工程、土木工程、計算機(jī)科學(xué)等，此外設(shè)置航空航天工程、應(yīng)用數(shù)學(xué)、機(jī)器人等20個工程輔修專業(yè)。

2.2 STEM課程體系建設(shè)特點

工程學(xué)院的STEM教育在課程設(shè)計與實施中調(diào)整了“模式I”下原有的知識生產(chǎn)的目的、主體、方式和質(zhì)量控制等，體現(xiàn)了面向“模式Ⅱ”的知識生產(chǎn)特點。首先，該學(xué)院的工科特性決定課程面向?qū)嵺`，面向未來，調(diào)整了原有以探索知識規(guī)律為目的的知識生產(chǎn)。其次，專業(yè)設(shè)置具有學(xué)科交叉的特點，因而傳遞的是具有跨學(xué)科性質(zhì)的課程內(nèi)容，豐富了知識生產(chǎn)的內(nèi)容。此外，鼓勵異質(zhì)性組織參與課程實施，尤其是企業(yè)參與創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)項目，打破了大學(xué)教師作為壟斷性的課程實施者。最后，在課程教學(xué)過程中，相關(guān)知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)基于自身需求對大學(xué)課程進(jìn)行問責(zé)，保障知識生產(chǎn)的質(zhì)量。

1）突出應(yīng)用特性，設(shè)置“實踐育人”的課程目標(biāo)。傳統(tǒng)的課程目標(biāo)傳遞基于牛頓模式的學(xué)科知識，學(xué)生學(xué)習(xí)并遵循學(xué)科知識的內(nèi)部邏輯[2]。“模式Ⅱ”中課程設(shè)置目標(biāo)從探索知識規(guī)律轉(zhuǎn)化為在實踐中掌握相關(guān)知識并對其進(jìn)行系統(tǒng)化應(yīng)用。STEM教育是為培養(yǎng)未來的科學(xué)家服務(wù)，工程學(xué)院的STEM教育希望培養(yǎng)下一代工程師識別問題與解決問題的能力，提高生活質(zhì)量。STEM教育以課程為載體，為學(xué)生搭建起通往現(xiàn)實世界的橋梁。通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅習(xí)得工程類基礎(chǔ)的學(xué)科能力，還在廣博的課程中培養(yǎng)綜合能力。從更長遠(yuǎn)來看，康奈爾工程學(xué)院希望接受過STEM課程的學(xué)生未來成長為領(lǐng)袖型工程師，對現(xiàn)實問題高度敏感，有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、有能力解決現(xiàn)實世界的復(fù)雜問題，推動人類社會有序發(fā)展（見表2[16]、表3[16]）。

2）消除學(xué)科壁壘，設(shè)計跨學(xué)科的課程內(nèi)容。隨著知識的深入發(fā)展，作為知識的暫時分類和組織方式的學(xué)科將無法滿足知識的實際發(fā)展需求，學(xué)科原有的體系和結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變[7]。“模式Ⅱ”中知識更多地來源于實際問題，具有天然的跨學(xué)科性質(zhì)[17]，因此單一的學(xué)科知識難以應(yīng)對新的問題，這要求知識生產(chǎn)模式從分裂的學(xué)科知識向跨學(xué)科轉(zhuǎn)變。STEM教育本身是以科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的集成教育，美國學(xué)者艾布特斯使用“元學(xué)科”（meta-discipline）描述STEM教育，表示它是代表科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等學(xué)科的統(tǒng)整的知識集合，它們存在于真實世界中，彼此不可或缺、互相聯(lián)系[18]。STEM 教育的本質(zhì)是基于學(xué)科知識間的內(nèi)在聯(lián)系開發(fā)新課程的教育形態(tài)，旨在軟化學(xué)科邊界，推動教育整合[19]。

在康奈爾大學(xué)工程學(xué)院，前三個學(xué)期不分專業(yè)，本科生統(tǒng)一學(xué)習(xí)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)性課程，在大二的第二個學(xué)期選擇主修方向。康奈爾大學(xué)具有跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的傳統(tǒng)，地球與大氣科學(xué)專業(yè)由工程學(xué)院和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)。該專業(yè)本質(zhì)上是跨學(xué)科的，涉及科學(xué)和工程的許多分支，且獨具特色地結(jié)合了地球科學(xué)的基礎(chǔ)知識，為全面理解地球系統(tǒng)提供了新的知識與技術(shù)[20]。該專業(yè)的核心課程包括《地球系統(tǒng)的演變》《生物地球化學(xué)簡介》《地球內(nèi)部》《氣候動力學(xué)》等。這些課程強(qiáng)調(diào)跨越學(xué)科科學(xué)的傳統(tǒng)界限，以大氣運動、地質(zhì)生態(tài)改變等現(xiàn)實生活中的問題而非學(xué)科知識為課程的中心，加強(qiáng)學(xué)生與真實世界的聯(lián)系，學(xué)科知識被融入主題之中。一方面，學(xué)生需要綜合運用已有的科學(xué)探究的方法、工程思維的方法、技術(shù)制作的方法、數(shù)學(xué)的方法等分析問題、解決問題;另一方面，學(xué)生在現(xiàn)實問題的引導(dǎo)下不斷探索、體驗，習(xí)得多元化的知識，培養(yǎng)解決問題的能力。此外，該專業(yè)的實地工作項目豐富學(xué)生認(rèn)識事物的經(jīng)歷和體驗，并將跨學(xué)科的內(nèi)容、高級思維能力發(fā)展與真實生活環(huán)境之間建立聯(lián)系，實現(xiàn)個人發(fā)展和生活需求的有機(jī)整合。

3）打破大學(xué)壟斷性地位，引進(jìn)異質(zhì)性組織參與課程實施。“模式Ⅱ”中大學(xué)不再排他性地居于知識生產(chǎn)的壟斷地位，彌散在社會各個場域的知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)（企業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)、社區(qū)、政府等）也將參與知識生產(chǎn)活動并生產(chǎn)出高質(zhì)量的知識產(chǎn)品，知識生產(chǎn)主體呈現(xiàn)出“社會彌散性”與“異質(zhì)性”。奧巴馬在2010年9月指出：“國家的成功取決于美國在世界創(chuàng)新中的作用，所有的首席執(zhí)行官都應(yīng)該知道公司的未來取決于下一代員工的創(chuàng)新能力，而這又取決于今天我們怎么教育學(xué)生——尤其是在STEM方面。我們的成功不能單靠政府的支撐，還依賴于教師、家長、企業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)和更廣泛的社區(qū)等。”[21]STEM教育中大學(xué)課堂不再是知識生產(chǎn)的唯一場域，出現(xiàn)了與企業(yè)、政府等知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)合作的“第二課堂”與各類的實習(xí)項目。

康奈爾大學(xué)的創(chuàng)業(yè)課程處于世界前列，最能體現(xiàn)企業(yè)參與知識生產(chǎn)的新形式。康奈爾大學(xué)的創(chuàng)始人之一為著名的企業(yè)家埃茲拉·康奈爾（Ezra Cornell），他富有傳奇的個人經(jīng)歷為康奈爾大學(xué)注入了源源不斷的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新精神[22]。康奈爾大學(xué)工程學(xué)院的學(xué)生擁有豐富的資源接觸創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育不僅僅局限于各類學(xué)院開設(shè)的相應(yīng)課程和創(chuàng)業(yè)輔修項目，還有與各種企業(yè)進(jìn)行合作的學(xué)習(xí)機(jī)會和實習(xí)機(jī)會。學(xué)生可以選修SC Johnson商學(xué)院的課程，參與工學(xué)院開設(shè)的創(chuàng)業(yè)輔修及針對全校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新輔修[23]。此外，還有大量深入企業(yè)工作環(huán)境的機(jī)會。凱斯勒研究員項目（Kessler Fellows Program）是為學(xué)生提供為期一年的沉浸式項目，在暑期，學(xué)生將在一個創(chuàng)業(yè)公司或其他創(chuàng)業(yè)環(huán)境中開展商業(yè)和工程項目，他們有機(jī)會接觸到企業(yè)文化和“商業(yè)包裝”，并得到合作公司的指導(dǎo)[24]。Rough Draft Ventures 風(fēng)險投資學(xué)院將篩選最有才華的大學(xué)生到波士頓和紐約的快速成長的初創(chuàng)公司進(jìn)行實習(xí)和全職工作[25]。e實驗室（elab）是學(xué)生創(chuàng)業(yè)的加速器項目，學(xué)生將得到成功的企業(yè)家、擁有豐富的政府部門（包括白宮）工作經(jīng)驗的導(dǎo)師的一對一指導(dǎo)[26]。此外，工學(xué)院將篩選最優(yōu)秀的學(xué)生到美國航空航天局（NASA）、美國陸軍外科研究所（The US Army Institute of Surgical Research，以下簡稱USAISR）、美國國家衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health）等政府機(jī)構(gòu)實習(xí)。值得說明的是，USAIS提供的項目主要針對與STEM專業(yè)相關(guān)的科學(xué)、工程或醫(yī)療領(lǐng)域的學(xué)生，為他們提供改善受傷軍人和整個社會護(hù)理的學(xué)習(xí)機(jī)會[27]。

這樣，知識生產(chǎn)的場所從大學(xué)擴(kuò)大到企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)及其他知識機(jī)構(gòu)，由學(xué)者壟斷知識生產(chǎn)發(fā)展成為企業(yè)、政府等多元機(jī)構(gòu)平等主動參與知識生產(chǎn)，這些機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人以“指導(dǎo)者”“合作伙伴”的身份為學(xué)生實現(xiàn)“做中學(xué)”提供良好準(zhǔn)備。于是，在學(xué)者與校外其他知識工作者的互動、交叉和協(xié)同的開放系統(tǒng)中產(chǎn)生了創(chuàng)新的知識。

4）鼓勵多方問責(zé)，制定多元標(biāo)準(zhǔn)保證課程質(zhì)量。由于知識彌散于社會， 知識的生產(chǎn)直接關(guān)系到社會各界的利益。因此，社會問責(zé)已經(jīng)滲透到知識生產(chǎn)的整個進(jìn)程之中[17]，問責(zé)的主體也由高校內(nèi)部的學(xué)術(shù)共同體轉(zhuǎn)向參與知識生產(chǎn)的多元主體。各個主體均可以平等參與對知識的質(zhì)量把控，且問責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)不局限于學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。課程作為知識的重要載體，對知識的質(zhì)量進(jìn)行評價就涉及課程評估。

校級層面上，康奈爾大學(xué)成立教學(xué)創(chuàng)新中心（Center for Teaching Innovation，以下簡稱CTI）。CTI為教師提供專業(yè)的教學(xué)支持，其中包括教學(xué)評估，教師可以使用豐富的評估工具評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還可以借助學(xué)生自評、同伴（學(xué)生）評價等方式管理課堂質(zhì)量[28]。院系層面，隨著知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的擴(kuò)大化，同行評估的可靠性受到懷疑，企業(yè)參與課程及項目全過程，與教師共同保障課程/項目質(zhì)量，此外評估的標(biāo)準(zhǔn)也由考察學(xué)生知識的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合能力的發(fā)展，這納入了其他知識生產(chǎn)機(jī)構(gòu)（企業(yè)、政府、非營利組織）等對人才應(yīng)用性能力的需求。例如，工學(xué)院的學(xué)生可以通過參與CALS技能評估測試其交流、溝通和表現(xiàn)能力等軟技能[29]，為未來面向市場的求職做準(zhǔn)備。

3 對我國高校STEM課程建設(shè)的啟示

STEM教育是“模式Ⅱ”下的教育創(chuàng)新，深刻理解STEM課程對把握知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的高校課程特征大有裨益，尤其有助于我國“新工科”實踐探索下的課程建設(shè)。康奈爾大學(xué)工程學(xué)院STEM課程積極順應(yīng)“模式Ⅱ”的興起及發(fā)展，面向?qū)嵺`，注重學(xué)科交叉，鼓勵多元主體參與課程實施，實現(xiàn)多方問責(zé)，對我國高校課程建設(shè)，尤其是STEM課程，具有重要借鑒意義，我國高校課程設(shè)計應(yīng)從以下4方面進(jìn)行探索。

3.1 有效創(chuàng)設(shè)問題情景，提高學(xué)生問題解決的能力

STEM 教育需要辯證地處理知識、個人和社會的三維關(guān)系。個體不僅是依據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯傳承高深知識的“知識人”，而且是承擔(dān)社會責(zé)任的“社會人”。STEM教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造性能力與問題解決能力，這要求教師在課程設(shè)計時將具體知識問題化、情景化、真實化，從現(xiàn)實問題出發(fā)，以項目或問題的形式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生通過采取主動、建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，積極利用各學(xué)科知識有效解決實際問題和完成實際項目。

3.2 推進(jìn)專業(yè)STEM教師隊伍建設(shè)，增強(qiáng)跨學(xué)科課程整合能力

STEM課程本質(zhì)上采納了跨學(xué)科整合的教育思想，其跨學(xué)科性、綜合性的特點要求課程設(shè)計者在課程開發(fā)時將不同學(xué)科知識進(jìn)行跨學(xué)科重組設(shè)計。教師首先要掌握多個學(xué)科的知識，同時在教學(xué)過程中弱化學(xué)科研究對象和方法的獨特性，不明確區(qū)分具體學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合具體現(xiàn)實情景將知識融合至課程中，推動學(xué)生整體性、動態(tài)性學(xué)習(xí)。然而，目前高校教師大多接受分科教育，學(xué)科特征明顯，跨學(xué)科整合能力弱，難以承擔(dān)STEM課程教學(xué)之重任，因而要積極推動專業(yè)STEM教師隊伍建設(shè)，學(xué)習(xí)借鑒美國經(jīng)驗，采取立法保障STEM教師的培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展，提供經(jīng)費資助，提高STEM教師的積極性。

3.3 強(qiáng)化STEM課程系統(tǒng)建設(shè)，爭取多方支持

STEM課程開發(fā)需要真實的現(xiàn)實問題做引導(dǎo)，這就要求加強(qiáng)學(xué)生與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，一般情況下個體教師甚至學(xué)校很難獨立完成這項任務(wù)，多部門協(xié)同合作的外部支持系統(tǒng)對STEM課程建設(shè)至關(guān)重要。STEM教育不僅僅是教育領(lǐng)域的改革，而且與社會各界之間存在支持與反哺的關(guān)系，關(guān)乎全體公民的利益，維系著整個國家的發(fā)展[30]。為此學(xué)校要積極與企業(yè)、其他高等院校、志愿者組織、社區(qū)加強(qiáng)聯(lián)系，以便為學(xué)生提供實驗室、實踐基地、公開的數(shù)據(jù)資源等。

3.4 堅持多維度的質(zhì)量內(nèi)涵，推進(jìn)形成性評價

質(zhì)量問題說到底是一個評價問題，“模式Ⅱ”下對知識質(zhì)量的關(guān)注不局限于知識本身，同時兼顧社會、經(jīng)濟(jì)或政治的因素[31]。因而“模式Ⅱ”下的課程評價要堅持多維度評價，不僅要評價學(xué)生對知識的掌握情況，還要將學(xué)生的綜合素養(yǎng)納入評價范圍。考核方式不僅局限于論文，實踐報告、項目設(shè)計書等均為評價的重要材料。此外，強(qiáng)調(diào)多元評價主體，充分尊重教師、企業(yè)管理者、社區(qū)負(fù)責(zé)人的評價意見。最后，積極推動形成性評價，將評價嵌入課程實施的全過程中，以評促教，以評促改。

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Transformation of knowledge production model and construction of college curriculum system：taking STEM education at Cornell University as an example

REN Ke-xin，WANG Xia

（Institute of Education， Nanjing University，Nanjing′ Jiangsu210093，China）

AbstractThe curriculum is the important carrier of knowledge. As the knowledge production mode shifts from "Type I" to "Type II"， the original curriculum objectives， curriculum content， field and subject of curriculum implementation， and curriculum quality evaluation are not coincident with "Model II".The STEM curriculum of Cornell University of Engineering in the United States accurately grasps the characteristics of practical education， interdisciplinarity， heterogeneity， and diversification of the construction of the university curriculum system under "mode Ⅱ"， which provides valuable experience for the curriculum construction of Chinese universities， especially STEM education.

Keywordsthe model II of knowledge production ;university courses; STEM education; Cornell University

[責(zé)任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2020-01-08

[基金項目] 江蘇省研究生教育教學(xué)改革重點課題（JGZZ19_025）

[作者簡介] 任可欣（1995—），女，山西太原人。碩士研究生，主要研究方向為高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)及其專業(yè)發(fā)展、高校課程體系研究。

[通訊作者] 汪霞（1963—），女，江蘇鹽城人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，南京大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，主要研究方向為大學(xué)課程與教學(xué)研究。