落實監控閱讀策略教學的方法

朱英英

語文統編教材（以下簡稱統編教材）的編寫理念、價值導向，對我國語文教學而言，是一次具有歷史意義的變革。其中一個非常明顯的改變，是開始關注閱讀策略的教與學。統編教材六年級上冊第三單元“有目的地閱讀”這一策略，就是閱讀策略教學的一個重要內容。“有目的地閱讀”策略，是指根據閱讀目的、學習任務或生活需要獲取信息而進行的閱讀，包括獲得作者表達的信息（讀懂）、篩選重要的信息和區分信息的重要性等。在閱讀過程中，學生需要確定哪些內容需要略讀，哪些內容需要精讀，哪些內容對完成學習任務有用，怎樣獲取有用的信息。對重要信息要進行精讀，宜放緩速度，進行深入思考和理解;對非重要信息可以一帶而過，采用快速閱讀或瀏覽的方法，甚至不讀，必要時再回讀。“有目的地閱讀”策略，實質上是一種閱讀監控策略。

閱讀監控是閱讀活動中重要的元認知活動，是讀者在閱讀活動中對自己的閱讀理解狀況進行自我認知與管理，是一種高層次、綜合性的閱讀策略。其實，有目的地閱讀（監控閱讀）不僅出現在六年級，從三年級起，尤其是在每個單元的略讀課文的課前導讀、語文園地的交流平臺，統編教材都會有意識地引導學生進行有目的地閱讀。在統編教材六年級上冊第三單元，就設置了集中對學生進行“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”的訓練。下面，筆者以該單元教學為例，說明如何引導學生更好地學習運用監控閱讀策略。

一、選用策略：規劃任務，考慮學生的實際需求

當學生接觸新的文本時，教師可以有目的地引導學生提出問題，帶著不同的目的、運用不同的方法進行閱讀，有效激發學生的閱讀興趣，促進學生的自我認知。

如教授本單元《竹節人》一課，筆者依次展開以下教學環節：（1）借助前測預置的問題（如圖1），引導學生學習監控自己在閱讀時“可以重點關注哪些段落、哪些語句”，從而喚醒學生的元認知，幫助學生整體調控和運用已有的閱讀策略。（2）讓學生以小組為單位交流竹節人制作方法。其間有一個小組運用提取重點信息的方法編寫了竹節人制作指南（如圖2），并為此重點閱讀了第3自然段，找出了這一段中提到的制作竹節人所需的材料、工具、步驟和注意事項，其中的注意事項是容易遺漏的內容，因此該小組對此做出了特別的提示;另一個小組在找出制作竹節人的關鍵信息后，用思維導圖的形式完成了說明書的編寫（如圖3）;還有一個小組采用了圖配文的形式，展示了竹節人的制作過程（如圖4）。（3）交流竹節人的玩法。有一個小組閱讀課文第8自然段時抓住關鍵詞，找出了竹節人的基礎玩法：將線嵌入裂縫并拉緊→將線一松一緊→兩個竹節人搏斗。另一個小組閱讀的是第11—13自然段，通過找出關鍵詞并整合重要信息，找到了竹節人的高級玩法：取一個名號→加一件武器→名號武器一起加。

以上教學中，筆者借用學習單引導學生帶著目的進行閱讀，讓學生運用學過的檢索、跳讀、瀏覽、尋讀、直接提取信息等閱讀方法，集中閱讀對完成學習任務有用的內容。借助學習單，筆者將課前導讀提示、課文正文、課后練習等聯系起來，引導學生逐步學習“有目的地閱讀”這一閱讀策略，同時鼓勵學生個性化設計說明書、個性化展現自己的閱讀收獲，尊重學生的個性需求，讓學生在潛移默化中提升語文素養，讓學習過程有痕跡、學習成果有體現。

綜合該教學片段，可以得到兩方面的啟發。（1）選擇閱讀策略需要統籌整合。監控閱讀策略是學生綜合運用之前所掌握的閱讀方法的一種策略，因此更需要引導學生回顧以往的學習經驗，選擇合適的閱讀方法。在明確閱讀任務后，教師可以提供學習單作為策略點撥的輔助材料，引導學生帶著問題并側重運用某項策略進行閱讀，根據閱讀任務的需求有機整合、靈活調整多種閱讀策略。（2）選用閱讀策略需要體現梯度。學生掌握閱讀策略的程度是有差異的，為了在課堂上實現閱讀任務的同步開展，教師可以采取任務難度依次遞升的方式，同時以小組合作的方式開展基于任務的閱讀。這既能調動學生的主觀能動性，又能借助小組團隊的力量實現互相合作、差異互補，有效整合各種閱讀策略，整體完成閱讀任務。在這個過程中，雖然每個任務的閱讀目的不同，所調用的閱讀策略也有差別，但是通過統籌考慮、整體規劃，能有效促進學生閱讀能力的梯度上升。

二、調整策略：調控過程，注重學生的能力提升

教師要在關注學生最近發展區的基礎上，積極引導學生學習各種閱讀策略，而且注重讓學生在閱讀過程中習得策略。以《宇宙生命之謎》教學為例，筆者設計了以下閱讀教學環節。（1）明確任務，討論學法。筆者讓學生通過讀課前導讀，明確閱讀這篇課文的目的是了解“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”，同時學習書中的旁注比較，然后復習梳理適合本課的閱讀方法，包括：①尋找中心句，如閱讀第2自然段可以運用這一方法，這一段的中心句是“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，可以幫助學生快速抓住這個自然段的主要意思;②提取關鍵信息，如閱讀第4自然段就可以通過歸納的方法，提取關鍵信息，找到六大行星的狀況;③查找資料，如最后一條旁注給了我們啟示——當獲得的資料不準確的時候，我們需要查找其他資料幫助判斷;④批注，將自己的閱讀方法和批注中提到的閱讀方法進行對比、梳理，從中找到更好、更合適的閱讀方法。（2）小組合作完成任務單。教師重點指導各學習小組根據組員閱讀水平分工完成以下任務：根據閱讀能力進行任務分工→各自完成→小組討論→整理出閱讀成果，用圖、文、表等形式呈現小組閱讀成果（如圖5）。（3）以小組為單位交流匯報閱讀成果。教師通過比較，發現各組匯報中的優點與不足，根據實際情況指導各組進行策略調整后再閱讀。

在以上教學中，學生能夠自主運用監控閱讀策略，參與并完成閱讀實踐活動。我們知道，對于同一份材料、同一個任務，不同閱讀水平的學生所選擇的閱讀策略會有不同，呈現的結果也不一樣。因此，我們在設計實踐活動時，既要明確閱讀任務、閱讀方法，又要進行個性化展示，體現閱讀的自主化、個性化和差異化。而且，在學生進行閱讀實踐時，教師要重視師生間、生生間的交流，幫助學生適時調整閱讀策略，以高效完成閱讀任務。

從上面的教學片段中，我們得到如下啟發。（1）調整閱讀策略需立足于學生已有水平。六年級學生或多或少積累了一些閱讀經驗，教師在開展監控閱讀策略教學時，可根據學生的不同水平提出個性化且適合學生彈性發展的閱讀要求，適時放手讓學生自主選擇、自主監控、自主調整，以達到最優化的閱讀教學效果。當發現學生不具備應有的策略時，教師要適時利用教材（導語、旁注、課后思考題等）明示策略，必要時進行示范。（2）調整閱讀策略需指向學生的“最近發展區”，側重以下“三區”：一是破解“困惑區”，指向更新認知。在學生有疑問時，教師要根據當時情況，引導學生向同伴、教師描述心中的疑惑，然后指導學生學習新知識、新策略，并用其再次進行閱讀，從而解決心中疑惑。二是提點“瓶頸區”，推向更廣領域。當學生遇到閱讀瓶頸時，教師要指導其運用監控閱讀策略加以調整，重新明確閱讀任務，運用新的閱讀策略，聚焦核心內容進行閱讀，提高學生對各種閱讀策略的綜合運用能力，幫助學生突破閱讀瓶頸，讓學生在閱讀中有更大的收獲。三是突破“單一區”，引向更高層次。監控閱讀作為一種最高層次、綜合性的閱讀策略，需要學生突破單一的閱讀策略，做到聯系前后、全面思考并綜合運用各種策略，實現有深度的閱讀，促進學生的閱讀能力向更高層次發展。

三、反思策略：評估閱讀，實現學生的多元發展

學生在自主閱讀狀態下運用監控閱讀策略，教師除了需要作出即時、客觀的評價，還需要鼓勵、引導學生對自己的閱讀過程和閱讀狀態進行及時反饋，讓學生進行深入而獨特的反思，從而真正學會學習、學會閱讀，促進多元發展。以《故宮博物院》教學為例，筆者設計了以下教學環節。（1）出示任務。快速瀏覽材料一至材料四提到的“故宮布局及各種建筑”“重修太和殿的歷程”“故宮參觀須知”“故宮平面示意圖”，想一想，每一則材料都在介紹什么，讓學生提取關鍵信息。（2）讓學生運用學習單開展自主閱讀，小組合作完成閱讀學習單（如表1）。（3）依次交流點評，明確為了完成不同任務，對幾份材料的關注程度可以不同。比如，關于交流材料一，可細讀第二、第三部分內容，抓住關鍵詞表示游覽順序的詞語、方位詞和表示具體位置的詞語來規劃路線;關于交流材料三、材料四，可討論怎樣合理規劃參觀路線，注意參觀路線設計中的重要信息：不逆行，不到未開放的區域參觀;關于交流材料二，可討論怎樣才能讓自己的講解層次清晰、內容有趣，如何把太和殿介紹得清楚、有趣，應思考怎樣閱讀材料、怎樣講解（信息提取并整合）。（4）根據交流策略重新聚焦自己感興趣的問題，進行二次閱讀。師出示任務：畫一張故宮參觀路線圖，選擇一兩個景點（如圖6），為家人作講解。同時對學生作出引導：當需要選擇景點畫路線圖時，可以閱讀材料一，材料一對所有的景點按游覽順序進行了羅列。當需要介紹三大殿中的其中一大殿時，引導關注材料二，從兩則材料中挑選自己認為比較重要的內容。（5）除了這三大殿，還可以呈現哪些信息在游覽圖上？說說理由。①學習單上的游覽須知也要放進去，就可以知道哪兒進、哪兒出，方便游客進行參觀。也可以把游覽示意圖放進去，這樣這張游覽圖就更直觀了;②引出拓展資料：文化遺產、歷史故事等;③學生再次修正自己的游覽圖，補充相關的內容。

在學習本課之前，學生已經基本能運用前兩課學習的閱讀策略，根據閱讀任務篩選合適的閱讀材料，去掉與閱讀目的關聯性不強的內容，根據閱讀目的選擇合適的閱讀方法。在本課中，從“出示任務”到“完成閱讀學習單”，筆者先通過相關材料引導學生復習這些策略，然后出示新的材料和任務，讓學生運用這些策略進一步細讀并研究新材料，獨立完成相關任務。在教學過程中，筆者還利用生生互評、師生點評、自我評價等多元評價方式，引導學生進行自我反思、總結，不斷提高學生篩選合適閱讀策略的能力，促進學生多元發展。

從這個教學片段中，我們可以得到以下兩方面啟示。（1）反思評價需體現“三主”。一是凸顯學生的主體性。將學生視為具有鮮明主觀意識的生命個體，引導學生把握閱讀材料的具體特征，明確閱讀策略的內涵，自主運用最合適的閱讀策略，提高閱讀效率。如此，學生不僅能培養運用閱讀策略的意識，而且能養成因文定法的閱讀能力。二是發揮教師的主導性。監控閱讀的過程是師生雙方圍繞文本、任務進行深入對話和評價的過程。教師不僅要做閱讀活動的組織者、引導者，還要做學生對話的促發者，引導學生積極參與生生對話、師生對話、文本對話，參與深度思考、深度聆聽。要實現這些目標，教師可以通過任務前置、過程點撥和策略總結評價等方法，為學生積極主動地運用多種閱讀策略開展閱讀活動提供支持，幫助學生形成內在的知識體系，實現對閱讀活動的自我監控和調整。三是展現學習的主動性。監控閱讀的反思評價一定是在學生自主狀態下開展的，教師除了需要及時進行準確客觀的評價，還需要調動學生的主觀能動性，使之主動參與評價過程，對自己閱讀的整體質態和過程進行及時反饋，對閱讀的過程進行深入而獨特的反思，以便在后續的閱讀活動中能夠學會合理監控。（2）反思評價需落實“三全”。一是評價主體全員化。在實施監控閱讀策略時，教師不僅要讓學生學會管理閱讀的全過程，進行自評，而且要引導學生進行小組內互評，利用旁人的視角、觀念和思維實現自我完善。教師還要及時發現學生在閱讀過程中出現的共性問題，及時調整學習方法和技巧，讓閱讀策略更具目的性。只有實施師生全員化、多層次的評價，使監控閱讀策略從一而終，才能扎實提升閱讀教學效率。二是評價實施全程化。評價貫穿閱讀過程的始終，既體現了監控達成的目標，也是檢驗閱讀效果的關鍵。對于每一階段的閱讀，教師都要引導學生分享彼此嘗試各種閱讀策略后的收獲與體會。這個過程既是學生互相傾聽、互相學習的過程，也是教師適時指導閱讀策略的過程，有助于強化學生自我監控閱讀過程的意識。在評價引導中，教師還要發現、放大、完善學生在閱讀中獲得的獨特體驗，采用一系列追問、反思、評價，讓閱讀更具目的性、指向性，促進學生在不斷地總結與反思中進行自我調整、自我激勵。三是評價內容全面化。加強監控閱讀策略的評價，鼓勵學生掌握解決問題的方法和路徑，讓學生不但能在教師的指導下讀懂文章，更能在讀懂文章的同時知道“如何讀懂文章”，進而學會監控自己的閱讀過程，實現獨立閱讀。要實現這一目標，就要求我們實施全面化、多元化評價，既評價閱讀策略的運用情況，又評價學生的綜合能力、核心素養發展，不僅可以采取橫向評價和縱向評價相結合的方式，還可以采取前測監控與過程監控相結合的方式。唯有如此，才能激勵學生在比較中反思，在反思中提高自我監控水平。

總之，教師在帶領學生進行“有目的地閱讀”的過程中，只有指導得法、過程落實、評價有效，才能讓學生實現從被動監控到主動監控的轉變，真正掌握閱讀監控策略，成為具有獨立思考能力的閱讀者。

（責編 蒙秀溪）