形成性評價在生物化學教學中應用的探究*

趙 瓊 黃 華

荊楚理工學院醫(yī)學院，湖北省荊門市 448000

形成性評價(Formative evaluation)是一種對學習過程的評價，基于對學生學習過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價[1]。形成性評價使學生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者[2]，引導學生的學習方向，調(diào)整學習方法，強化自主學習能力，使學生在學習中獲得成就感，增強學習自信心。生物化學課程包括生物大分子結構與功能、物質(zhì)代謝及其調(diào)節(jié)及遺傳信息的傳遞3個部分，知識量大且課時不足，按照傳統(tǒng)教學模式，教師必須滿堂灌才能完成教學任務。為了改變現(xiàn)狀，我們對2018級口腔醫(yī)學專業(yè)生物化學課程嘗試進行形成性評價考核方式，以改變教學模式、提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生專業(yè)能力，現(xiàn)將教學改革取得效果報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以我校2018級口腔醫(yī)學專業(yè)的657名學生作為研究對象，采用隨機法分為對照組282名和實驗組375名，兩組學生的一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 對照組采用傳統(tǒng)教學及考核方式。實驗組采用引導式教學模式及形成性評價考核方式，其具體內(nèi)容如下：

1.2.1 教學模式：生物化學課程采取引導式教學模式。課前成立學習小組，選取自學能力較強的學生為組長并任命為課程助理，每次課前將教學要求告知同學，課程助理組織小組成員提前進行學習并將學習過程中的疑惑匯總。上課期間，學習小組對學習情況進行匯報，教師根據(jù)匯報情況組織課堂教學，把控學習進程。課后要求學生及時復習、梳理知識點、繪制思維導圖，課程助理按照教學要求編寫復習題，教師對習題進行篩選后制備習題庫，向?qū)W生開放。筆者還將臨床案例引入到教學過程，在物質(zhì)代謝部分，將糖代謝紊亂、脂質(zhì)代謝紊亂、黃疸3類病例供學生進行分析，強化理論與臨床的聯(lián)系。

1.2.2 形成性評價:形成性評價包括多方位的計分考核，考核貫穿教學的全過程，包括課后作業(yè)、病案分析及單元測試。(1)課后作業(yè)根據(jù)每個章節(jié)的內(nèi)容特點進行布置，要求學生制作蛋白質(zhì)二、三級結構、核小體、染色單體結構模型，繪制物質(zhì)代謝、遺傳信息傳遞過程思維導圖，以幫助學生建立物質(zhì)結構與功能間的聯(lián)系，掌握物質(zhì)代謝過程中的相互轉(zhuǎn)變。根據(jù)學生完成的作品情況進行評分。(2)案例分析要求學生根據(jù)已學內(nèi)容對提供的案例從診斷、發(fā)病原因、臨床癥狀及處理提出見解。因?qū)W生的專業(yè)知識有限，案例分析可以小組為單位進行討論后提交。案例分析結果分為三個層次：對問題描述基本正確；在正確描述案例的基礎上，討論過程清晰、條理性強；在前兩個層次的基礎上，通過自己的思考、設想，提出問題或是提出新觀點、新認識。根據(jù)學生分析的情況進行評分。(3)單元測試為閉卷考試，分別在三個部分講授結束后隨堂進行。測試時間為10～15min，測試題設置多種題型，包括選擇題、填空題及判斷改錯題。考核計分根據(jù)實際得分進行計分。考核結束后公布成績及答案，使學生了解自身的學習狀態(tài)并督促自身的學習。

1.3 評價指標 課程結束后對兩組學生進行統(tǒng)一的理論考核，將考核成績進行統(tǒng)計分析，檢驗教學效果。同時通過問卷調(diào)查的形式評價改革模式的效果。

1.4 統(tǒng)計學方法 應用SPSS17.0軟件對兩組學生考核成績進行統(tǒng)計分析,計量資料以均數(shù)±標準差表示，組間比較用t檢驗，計數(shù)資料采用率(%)，組間對比采用方差檢驗，P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論考核成績比較 實驗組理論考核成績?yōu)?87.3±4.4)分，明顯高于對照組的(72±3.4)分，組間比較差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

2.2 兩組學生對教學效果的評價 期末發(fā)放問卷收集兩組學生對形成性評價考試改革的反饋意見，共收到有效調(diào)查表657份，回收657份，回收率為100%。問卷結果顯示，實驗組同學評價新考核方式更能夠激發(fā)學習興趣、督促平時及時學習、強化對知識的理解和掌握，具有促進思考、分析能力的培養(yǎng)、培養(yǎng)臨床思維等優(yōu)點(見表1)。

表1 兩組學生對教學效果的評價[n(%)]

3 討論

3.1 形成性評價促進了教學模式的根本轉(zhuǎn)變 在教學過程中通過成立學習小組及課程助理的設置，改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”講授式教學模式，學生們明確了教學要求后，不僅僅要熟悉教材內(nèi)容，還要根據(jù)大綱要求梳理教材的知識點，助理同學在編寫復習題的過程中，要明確出題范圍和題量比例及題目難易度。學生從對知識的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c教學過程，充分發(fā)揮了學生學習的自主性。在授課教師根據(jù)學生學習情況引導教學的過程中，教師與學生間的交流更加充分，教師針對同學在學習上遇到的問題，提出建議，改進學習的習慣，優(yōu)化學習方法。促進了“以學生為主導，教師輔助、引導”教學模式的轉(zhuǎn)變。

3.2 形成性評價促進了學生的學習、思考及分析能力的培養(yǎng) 研究表明，獲取知識過程的難易程度，與知識掌握的牢固程度是相關的[3]。在形成性評價評分過程中，教師將分數(shù)設為三個層次：學生掌握基本知識點，達到教學的基本要求，也是對學生的基本要求，計分標準為60～75分之間；第二個層次，在第一個層次的基礎上，學生通過自主學習，對基本知識有一定的拓展，與其他基礎學科建立相互聯(lián)系，學生具備一定自主思考，分析問題的能力，計分標準為76～89分之間；第三個層次，在前兩個層次的基礎上，學生提出并解決臨床相關問題，學生有較強的觀察、思考能力并具備一定的臨床思維，計分標準為90～100分。課后作業(yè)中，制作大分子物質(zhì)模型過程中，涉及分子間連接的方式及相應參數(shù)，將理論知識以實體的形式展現(xiàn)出來，學生的作品豐富多樣，使用超輕黏土、折紙、線團、飲料瓶等不同的原料制作，展現(xiàn)了學生豐富的想象力，同時讓學生對分子結構有更直觀的認識。教師選擇優(yōu)秀的作品進行展示及點評，增加學習的趣味性，激發(fā)學習興趣。繪制物質(zhì)代謝的思維導圖，幫助學生梳理錯綜復雜的代謝過程，找到知識點間的關聯(lián)，導圖能提供豐富的視覺效果，使復習過程變得生動有趣。這些課后作業(yè)不是對書本知識簡單的粘貼復制，必須對理論一定的理解，通過思考總結分析，才能較好的完成。學生如果只簡單接受上課所教授的內(nèi)容，只能得到較低的成績，甚至考核不合格。想要得到較好的成績，必須通過查找資料，擴大知識點覆蓋面。學生主動通過網(wǎng)絡上大量的開放性教育資源如慕課、微課等獲取知識，過程更復雜，記憶更深刻。其他課程的老師也反映，相對傳統(tǒng)教學班級，學生對基礎知識的掌握更好，在學習上有較大的熱情，有利于后續(xù)的臨床知識的理解和掌握。自主學習、思考及分析問題的能力，也是學生進入臨床后成為合格醫(yī)師必備的能力[4]。

3.3 形成性評價促進了學生臨床思維模式的建立 生物化學是在分子水平探討生命現(xiàn)象的本質(zhì)的科學，其理論體系涉及了醫(yī)學學科的各個領域，是疾病的診療的理論基礎。教學過程中引入臨床案例，任課教師提供針對性知識鏈接。讓抽象、深奧的概念與現(xiàn)實案例聯(lián)系起來，學生通過查閱資料完成討論過程。此階段的學生還沒有接觸臨床課程，案例分析主要要求學生分析與疾病相關的背景知識，側重于基礎理論，使學生處于臨床情景中，又不會被過多的臨床知識所困擾[5]。在這個過程中，學生闡明疾病發(fā)生發(fā)展過程或治療的作用機制，一方面是知識變得生動有趣，易于理解和應用，另一方面也讓學生們掌握了人體不同器官結構功能間生理及病理狀態(tài)下大體水平、細胞水平及分子水平的相互關聯(lián)，幫助學生建立人體的整體觀念，培養(yǎng)臨床思維。

目前形成性評價在生物化學課程已經(jīng)部分實施，該考核方式客觀、公正地反映出學生的知識水平和專業(yè)水平，改進了教學模式、方法及手段，激發(fā)了學生的學習熱情，提高了教學質(zhì)量，為提高我校學生的專業(yè)能力做出積極的探索和貢獻，相較于傳統(tǒng)考核模式具有明顯優(yōu)勢，值得推廣。但是對不同專業(yè)不同層次的學生實施過程中，如何根據(jù)學科特色做出適當?shù)恼{(diào)整，需要加強學生之間，師生之間的交流與溝通，怎樣使形成性評價使之在教學過程中發(fā)揮出最好的作用將是一項長期的工作。