語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)閱讀能力層級(jí)分布探析

于澤元 邊偉

摘要：采用內(nèi)容分析法，基于新型閱讀能力框架對(duì)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的閱讀能力層級(jí)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)該作業(yè)系統(tǒng)整體上將復(fù)述、解釋、整合、伸展、評(píng)判與創(chuàng)意層級(jí)全部覆蓋，其中評(píng)判、伸展、整合層級(jí)考核較多，創(chuàng)意、復(fù)述、解釋層級(jí)考核較少;同時(shí)，在發(fā)現(xiàn)作業(yè)系統(tǒng)整體樣態(tài)中有價(jià)值因素的基礎(chǔ)上，對(duì)其中的閱讀層級(jí)進(jìn)行了深入分析以發(fā)現(xiàn)其深層本質(zhì)與問(wèn)題。為促進(jìn)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的日漸完善與學(xué)生多層級(jí)閱讀能力的良好發(fā)展，需關(guān)注中低階閱讀能力在閱讀能力發(fā)展過(guò)程中的基礎(chǔ)作用;澄清高階閱讀能力的深層意蘊(yùn)并平衡不同能力要素的比重;創(chuàng)新閱讀教學(xué)方式以自主調(diào)控閱讀能力層級(jí)。

關(guān)鍵詞：作業(yè)系統(tǒng);閱讀能力層級(jí);統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書(shū)

一套完整的語(yǔ)文教科書(shū)包括范文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)，作業(yè)系統(tǒng)作為其中的重要組成部分，指的是教科書(shū)中有目的、有計(jì)劃地為學(xué)生提供的各種口頭、書(shū)面的練習(xí)、思考及活動(dòng)等。

顧黃初，顧振彪：《語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教材》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2001年版，第75-77頁(yè)。選用何種習(xí)題及運(yùn)用何種方法使學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)是教科書(shū)改革的重要內(nèi)容。然而，作業(yè)系統(tǒng)長(zhǎng)期被視為教科書(shū)文本的附屬品而不被重視，教師也未能很好地就其閱讀層級(jí)做出清晰劃分與歸類(lèi)，這在很大程度上限制了教師對(duì)作業(yè)的分層級(jí)指導(dǎo)與學(xué)生各層級(jí)閱讀能力的良好發(fā)展。基于此，本研究結(jié)合時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的訴求，吸收國(guó)際先進(jìn)閱讀評(píng)估理念以對(duì)舊有的閱讀能力層級(jí)框架進(jìn)行改編，并基于新框架探究語(yǔ)文教科書(shū)中作業(yè)系統(tǒng)的能力層級(jí)，以此來(lái)為作業(yè)系統(tǒng)的修訂與有效教學(xué)提供借鑒與經(jīng)驗(yàn)。

一、教科書(shū)文本選取與閱讀能力層級(jí)框架建構(gòu)

1教科書(shū)文本選取

本研究選取的文本均出自“教育部編義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)統(tǒng)編版）。自2016年9月起，統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書(shū)開(kāi)始在全國(guó)投入使用，隨著它在義務(wù)教育階段的覆蓋面逐漸擴(kuò)大，先前的人教版、蘇教版等諸多版本的語(yǔ)文教科書(shū)已逐步被取代。截至2020年1月，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)已在全國(guó)范圍內(nèi)全部發(fā)行并投入使用。本研究試圖以新閱讀能力層級(jí)框架為評(píng)估模型，對(duì)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)“思考探究”與“積累拓展”兩部分作業(yè)設(shè)置所體現(xiàn)的閱讀能力層級(jí)進(jìn)行探究。

2閱讀能力層級(jí)框架建構(gòu)

“閱讀能力”的內(nèi)涵主要聚焦于閱讀認(rèn)知能力，指學(xué)生從感知文字材料開(kāi)始到讀畢、放下閱讀材料為止這一過(guò)程中體現(xiàn)的認(rèn)讀、解釋等心理因素;此外，與閱讀方式、方法、技巧及元認(rèn)知使用有關(guān)的能力，如注意力控制、閱讀解碼等能力也被劃分到閱讀能力的范疇內(nèi)。

Conners， F. A. Attentional Control and the Simple View of Reading[J]. Reading and Writing， 2009， 22（5）： 591-613.在閱讀能力是否可劃分層級(jí)與要素方面，學(xué)術(shù)界存在爭(zhēng)議。為探究作業(yè)系統(tǒng)中各層級(jí)閱讀題目的分布現(xiàn)狀，本研究將閱讀層級(jí)框架置于“閱讀能力可劃分”這一立場(chǎng)上進(jìn)行分析與介紹。

本研究最終建構(gòu)的閱讀能力層級(jí)框架如表2所示，它可使閱讀題的平面化羅列轉(zhuǎn)為立體化界說(shuō)。不同層級(jí)閱讀能力不僅相對(duì)獨(dú)立，它們對(duì)學(xué)生閱讀能力的考查亦存在差異：“復(fù)述”考查字面理解、了解文本中明確陳述事實(shí)的能力;“解釋”反映用自己的話(huà)解釋詞句意思的能力;“整合”考查分析、概括文本的能力;“伸展”“評(píng)判”和“創(chuàng)意”則反映有依據(jù)地拓展內(nèi)容、評(píng)判和提出個(gè)人見(jiàn)解的能力。隨著閱讀能力逐級(jí)遞增，與之相對(duì)應(yīng)的閱讀題型的難度也逐漸增加。

二、統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)閱讀能力層級(jí)分布分析

本研究采用內(nèi)容分析法，將統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)的作業(yè)系統(tǒng)作為內(nèi)容分析對(duì)象，基于新型閱讀能力層級(jí)分析框架，對(duì)閱讀題目的內(nèi)容進(jìn)行分析以辨識(shí)與之相匹配的閱讀層級(jí)。通過(guò)對(duì)比各層級(jí)閱讀題目出現(xiàn)的頻數(shù)，發(fā)現(xiàn)其在作業(yè)系統(tǒng)中的整體占比及年級(jí)差異，并在此基礎(chǔ)上抓住其中的核心要素進(jìn)行深入分析以探究其深層本質(zhì)與問(wèn)題，得出以下分析結(jié)果。

1.作業(yè)系統(tǒng)閱讀能力層級(jí)的整體分布樣態(tài)

通過(guò)深入的文本內(nèi)容分析，可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的閱讀層級(jí)分布的整體樣態(tài)如表3所示：

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)覆蓋了“復(fù)述”（10.4%）、“解釋”（8.3%）、“整合”（21.6%）、“伸展”（25.3%）“評(píng)判”（27.6%）六個(gè)層級(jí)的閱讀能力，且隨著閱讀能力層級(jí)的遞增，與之相對(duì)應(yīng)的閱讀題目的數(shù)量也基本呈遞增趨勢(shì)，其中能力等級(jí)從“評(píng)判”（27.6%）過(guò)渡到“創(chuàng)意”（6.8%）時(shí)，與之相對(duì)應(yīng)的閱讀題目數(shù)量是銳減的。在本研究中，“評(píng)判”“伸展”“整合”是統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)中考核較多的閱讀能力層級(jí)，“復(fù)述”“解釋”“創(chuàng)意”是考核較少的閱讀能力層級(jí)。

2.作業(yè)系統(tǒng)閱讀能力層級(jí)分布樣態(tài)的項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析是從整體樣態(tài)中對(duì)有價(jià)值的因素進(jìn)行深入探討，從而發(fā)現(xiàn)內(nèi)容分析對(duì)象的深層本質(zhì)和問(wèn)題，為實(shí)踐的改進(jìn)奠定良好的基礎(chǔ)。因此，本研究在整體樣態(tài)分析的基礎(chǔ)上，抓住閱讀能力層級(jí)的核心要素，對(duì)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)的作業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行更加深入的項(xiàng)目分析，得出如下結(jié)果。

（1）低階思維能力：復(fù)述與解釋

“復(fù)述題”考查學(xué)生字面理解及了解文章中明確陳述事實(shí)的能力，“解釋題”則反映用自己的話(huà)解釋詞句意思的能力，兩者均側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)字詞的辨識(shí)能力，屬于較低層級(jí)的閱讀題目，因而在初中語(yǔ)文教科書(shū)中占比較少。

①?gòu)?fù)述

從縱向看，隨著年級(jí)的遞增，復(fù)述題整體上呈逐級(jí)遞減的趨勢(shì)。從橫向看，有34.3%的題目聚焦于從文本中找出顯性事實(shí)及其依據(jù)，學(xué)生需從文本中摘錄詞句，指出直接陳述的事實(shí);大多數(shù)復(fù)述題（65.6%）聚焦于背誦、默寫(xiě)文本的題目，且背誦類(lèi)題目主要集中于文言文（50.0%）與詩(shī)歌（31.0%）這兩種文本的作業(yè)系統(tǒng)中。事實(shí)上，古詩(shī)文與現(xiàn)代漢語(yǔ)存在較大差別，其大都語(yǔ)言凝練并講究行文布局與手法運(yùn)用，背誦對(duì)學(xué)生理解古詩(shī)文內(nèi)容、提升語(yǔ)感大有裨益，誦讀對(duì)古詩(shī)文理解的輔助性作用很難用其他方法替代。我國(guó)新世紀(jì)的語(yǔ)文課改也突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀詩(shī)文的積累，新課標(biāo)對(duì)7—9年級(jí)學(xué)生古詩(shī)文閱讀提出明確要求：“誦讀古代詩(shī)詞”并要求“背誦優(yōu)秀詩(shī)文80篇（段）。”

中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社2011年版，第9頁(yè)。此外，優(yōu)秀詩(shī)文是民族精神與民族文化的重要載體，上述要求背誦的古詩(shī)文大都是名家名篇，是古代文學(xué)的精華、民族精神的代表，學(xué)習(xí)并背誦古詩(shī)文也符合新課標(biāo)對(duì)學(xué)生“繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力”

中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社2011年版，第9頁(yè)。的要求。

②解釋

與復(fù)述題相同，解釋類(lèi)題目也主要集中于文言文（78.4%）與詩(shī)歌（9.8%），且在含有解釋類(lèi)題目的37篇文本中，有73.0%的文本與上述有背誦類(lèi)要求的文本篇目重合，即不少誦讀與解釋類(lèi)題目常出現(xiàn)在同一文言文或詩(shī)歌中。與整合、評(píng)判等中高階思維能力相比，復(fù)述與解釋類(lèi)題目作為較低層級(jí)閱讀能力的體現(xiàn)，它們同時(shí)出現(xiàn)在同一批古詩(shī)文中，這主要由文言文與古詩(shī)的文本性質(zhì)所決定。作為古代書(shū)面語(yǔ)言，它們?cè)跀?shù)量表達(dá)方式、人稱(chēng)代詞指代意義等方面與現(xiàn)代漢語(yǔ)有較大差別，學(xué)生需通過(guò)反復(fù)誦讀來(lái)理解古詩(shī)文的節(jié)奏與韻味，感受其格律之美;此外，他們還需借助注釋與工具書(shū)來(lái)疏通字詞、感知文意，通過(guò)翻譯古代漢語(yǔ)，體會(huì)古代語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔與生動(dòng)之美。復(fù)述與解釋類(lèi)題目相結(jié)合，能幫助學(xué)生在語(yǔ)詞積累、語(yǔ)理認(rèn)知和語(yǔ)感形成方面達(dá)到更好的效果，幫助他們更好地學(xué)習(xí)古詩(shī)文。

（2）中階思維能力：整合與伸展

整合側(cè)重考查學(xué)生對(duì)文本的分析、概括能力，是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的客觀(guān)理解;伸展則是在理解文本表層意思的基礎(chǔ)上進(jìn)行推論、想象和預(yù)測(cè)等，是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容更為主觀(guān)的理解。在本研究中，整合題與伸展題的數(shù)量排名分別為第三（21.6%）和第二（25.3%），中間層級(jí)的閱讀題目（46.9%）是統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)中作業(yè)系統(tǒng)的核心層級(jí)與中堅(jiān)力量。

①整合

整合題是作業(yè)系統(tǒng)中含括習(xí)題類(lèi)型最為豐富的題目。從縱向看，整合題目在作業(yè)系統(tǒng)中的占比并未隨年級(jí)遞增而產(chǎn)生較大變化;從橫向看，“從文本多處撮取信息”（28.6%）與“概括全篇內(nèi)容”（13.5%）及“理清文本內(nèi)容關(guān)系”（13.5%）是占比最多的三種習(xí)題類(lèi)型，分別要求學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從文本中找到答案的信息并用自己語(yǔ)言概括出來(lái);用自己的語(yǔ)言表達(dá)和傳遞文本信息;理清文本各部分內(nèi)容間的關(guān)系。盡管整合題與更為低階的復(fù)述題考查的是對(duì)文本的客觀(guān)理解，但整合需要學(xué)生在分析與綜合文本的基礎(chǔ)上產(chǎn)生概括性理解，因此比只需直接摘錄詞句指出顯性事實(shí)的復(fù)述題所代表的閱讀能力層級(jí)更高。以《大自然的語(yǔ)言》為例，“文本題為《大自然的語(yǔ)言》，主要是講物候現(xiàn)象，你能概括一下‘物候是什么嗎？”

中華人民共和國(guó)教育部：《統(tǒng)編版八年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)》，人民教育出版社2016年版，第31頁(yè)。

文本前兩段對(duì)該現(xiàn)象有非常具體、生動(dòng)的描述，第三段首句則總結(jié)上文“這些自然現(xiàn)象，我國(guó)古代勞動(dòng)人民稱(chēng)它為物候”。作答該題時(shí)，學(xué)生需要在理解文本的基礎(chǔ)上分清主次、舍棄細(xì)節(jié)，并將其提煉、精要，進(jìn)而歸納出“什么是物候”，而不似復(fù)述題那樣，“從文章前兩段中找出描寫(xiě)‘物候的句子，大體感知物候到底是什么”，學(xué)生從前兩段中直接摘錄詞句便可作答。

②伸展

伸展，即引申含義，拓展內(nèi)容，它考查學(xué)生推論與想象的能力。作為在作業(yè)系統(tǒng)中占比排名第二的閱讀題目，伸展題主要集中于七年級(jí)作業(yè)系統(tǒng)中，其中對(duì)“判斷動(dòng)詞的深層意義或功能意義”（23.7%）、“作者心態(tài)、中心、主旨或全文寫(xiě)作意圖”（21.8%）與“作者、文內(nèi)某人物言行隱含的情緒、觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度的推測(cè)”（21.8%）是占比最高的下屬習(xí)題類(lèi)型。例如《秋天的懷念》要求“朗讀課文，體會(huì)作者的情感，說(shuō)說(shuō)文章為什么取題為《秋天的懷念》”

中華人民共和國(guó)教育部：《統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)》，人民教育出版社2016年版，第24頁(yè)。，這是對(duì)作者寫(xiě)作意圖的考查，學(xué)生需聯(lián)系上下文方可進(jìn)行推論：《秋天的懷念》表達(dá)的是作者對(duì)母親的懷念，這份懷念與秋天存在何種關(guān)系？母親是在秋天去世的，且去世前一直想帶作者去看北海的菊花，文末寫(xiě)作者在看到菊花后懂得了母親沒(méi)說(shuō)完的話(huà)，秋天與菊花均寄托了作者的哀思，表達(dá)了作者對(duì)母親深深的懷念之情。同樣是寫(xiě)母親，朱德的《回憶我的母親》的題目表達(dá)則更為直接，學(xué)生無(wú)須推論便可從字面意思上體會(huì)到作者的寫(xiě)作意圖——表達(dá)對(duì)母親的懷念，它考查的是低階的閱讀能力。

（3）高階思維能力：評(píng)判與創(chuàng)意

評(píng)判與創(chuàng)意類(lèi)題目側(cè)重對(duì)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，且學(xué)生在批判的基礎(chǔ)上才有可能進(jìn)行創(chuàng)造性思維，兩者均考查學(xué)生較高層級(jí)的閱讀能力。在本研究中，評(píng)判與創(chuàng)意類(lèi)題目在作業(yè)系統(tǒng)中的占比處于最多（27.6%）與最少（6.8%）兩個(gè)極端。

①評(píng)判

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的語(yǔ)文課程基本以文學(xué)作品為落腳點(diǎn)，教科書(shū)選文也基本是散文、小說(shuō)、詩(shī)歌等文學(xué)文本居多。

張欣亮，童玲紅：《中美兩國(guó)初中語(yǔ)文閱讀課程比較與述評(píng)——以信息文本閱讀課程為例》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2014年第5期，第5-13頁(yè)。因此，語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)中并不缺乏對(duì)文學(xué)文本這一文本類(lèi)型的考查，其中基于文學(xué)文本語(yǔ)言文字的評(píng)判類(lèi)題目是占比最高的閱讀題型，它主要集中于“鑒賞表達(dá)技巧：修辭格、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、文本結(jié)構(gòu)等”（46.5%）與“鑒賞語(yǔ)言：鑒賞精妙的字詞、精彩的句子”（26.5%）這些表達(dá)鑒賞的題目，如“說(shuō)說(shuō)加點(diǎn)語(yǔ)句的表達(dá)效果——小草偷偷地從土里鉆出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的。”

中華人民共和國(guó)教育部：《統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)》，人民教育出版社2016年版，第4頁(yè)。“體會(huì)‘潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸上下句對(duì)偶的精妙。”

中華人民共和國(guó)教育部：《統(tǒng)編版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)》，人民教育出版社2016年版，第16頁(yè)。上述題目主要是基于對(duì)優(yōu)質(zhì)文句藝術(shù)欣賞的角度來(lái)編制的，它極少要求學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)與思想內(nèi)容進(jìn)行是非優(yōu)劣的價(jià)值判斷。此外，評(píng)判類(lèi)題目過(guò)于集中于文學(xué)文本這一單一文本類(lèi)型的作業(yè)系統(tǒng)，學(xué)生極少有機(jī)會(huì)對(duì)其他文本類(lèi)型進(jìn)行評(píng)判。這都在很大程度上限制了學(xué)生批判性思維的發(fā)展。事實(shí)上，“批判性思維與創(chuàng)新性思維是天生的同伴，不會(huì)批判就不會(huì)創(chuàng)新”，

于澤元，王雁玲，石瀟：《群文閱讀的理論與實(shí)踐》，西南師范大學(xué)出版社2018年版，第100頁(yè)。評(píng)判類(lèi)題目中批判性思維能力培養(yǎng)的缺失也不利于學(xué)生更高層級(jí)的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

②創(chuàng)意

在當(dāng)前的創(chuàng)造性社會(huì)，學(xué)生需具備提出富有新意的見(jiàn)解或思想的創(chuàng)造性思維能力，創(chuàng)意層級(jí)的閱讀題目考查的便是該種能力，它超出了文本的內(nèi)容范圍，要求學(xué)生探索問(wèn)題的新答案或思考解決問(wèn)題的新路徑。然而，本研究中創(chuàng)意類(lèi)題目不僅占比最少（6.8%），且其數(shù)量并未隨學(xué)生年級(jí)的遞增而增加——七上作業(yè)系統(tǒng)中創(chuàng)意類(lèi)題目的占比最高（28.6%）。此外，當(dāng)前的創(chuàng)意類(lèi)題目類(lèi)型較為單一，主要局限于“改寫(xiě)文章”這一習(xí)題類(lèi)型，如要求學(xué)生在充分發(fā)揮想象力的基礎(chǔ)上，豐富文本情節(jié)與內(nèi)容，將文言文改寫(xiě)成白話(huà)文、將童話(huà)故事改寫(xiě)成課本劇、賦予寓言新寓意并改寫(xiě)成新寓言、重新設(shè)計(jì)情節(jié)并賦予文本新寓意等，這均將創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)與文章的寫(xiě)作技能相聯(lián)系;此外，還有23.8%的題目致力于讓學(xué)生提出富有新意的想法與見(jiàn)解，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，如“把大雪紛飛的情景比作‘撒鹽空中和‘柳絮因風(fēng)起，謝安認(rèn)為哪個(gè)比喻更好？你有不同看法嗎”

中華人民共和國(guó)教育部：《統(tǒng)編版七年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)》，人民教育出版社2016年版，第70頁(yè)。，等等。

三、對(duì)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的改善建議

統(tǒng)編版語(yǔ)文教科書(shū)的總主編溫儒敏先生認(rèn)為：“教材是可以質(zhì)疑、改動(dòng)和調(diào)整的。”

溫儒敏：《如何用好“統(tǒng)編版”小學(xué)語(yǔ)文教材》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第4-9頁(yè)，第17頁(yè)。通過(guò)閱讀框架反思與調(diào)整作業(yè)系統(tǒng)，對(duì)于作業(yè)系統(tǒng)的日漸完善與學(xué)生各層級(jí)閱讀能力的良好發(fā)展意義重大。統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)的改進(jìn)與有效教學(xué)，可從下述三方面進(jìn)行：

1.關(guān)注中低階閱讀能力在閱讀能力發(fā)展過(guò)程中的基礎(chǔ)作用

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展隨年齡遞增，與此相適應(yīng)，教科書(shū)的作業(yè)系統(tǒng)閱讀能力層級(jí)的構(gòu)建亦需遵循從低階走向高階的演變發(fā)展邏輯。盡管高階思維是學(xué)生閱讀思維能力的最終走向，中低階閱讀能力在學(xué)生整體閱讀發(fā)展過(guò)程中亦有重要價(jià)值。首先，與高階思維能力相同，中低階閱讀能力也是學(xué)生閱讀能力發(fā)展過(guò)程的重要組成部分;其次，學(xué)生高階閱讀能力的發(fā)展是逐漸深化演變的，中低階閱讀能力對(duì)學(xué)生高階閱讀能力的發(fā)展起到奠基作用。由此可見(jiàn)，教科書(shū)編寫(xiě)者應(yīng)繼續(xù)保持該階段學(xué)生在中低階層面上的能力養(yǎng)成，這也是作業(yè)系統(tǒng)中與“復(fù)述”與“解釋”等低階閱讀能力相呼應(yīng)的題目仍占有一席之地的重要原因。此外，教師還可借助技術(shù)、理念、方法，實(shí)現(xiàn)低中階閱讀能力的常態(tài)化發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高階閱讀能力發(fā)展的轉(zhuǎn)向，從而使得學(xué)生閱讀能力的發(fā)展呈現(xiàn)立體化的結(jié)構(gòu)狀態(tài)。

2.澄清高階閱讀能力的深層意蘊(yùn)并平衡不同能力要素的比重

高階閱讀能力是學(xué)生閱讀生涯中能力發(fā)展的必然走向。為更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階閱讀能力的發(fā)展，教科書(shū)編寫(xiě)者需從兩方面著手：第一，對(duì)“評(píng)判”層級(jí)進(jìn)行意蘊(yùn)澄清以進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)其中的質(zhì)疑、批判元素。統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)中的評(píng)判類(lèi)題目更傾向于讓學(xué)生去接受、認(rèn)可語(yǔ)言的表達(dá)方式與技巧，而極少讓學(xué)生用質(zhì)疑與批判的態(tài)度去思考問(wèn)題。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代迫切要求學(xué)生具備質(zhì)疑、批判精神，從而做到明辨真?zhèn)危@取真知，這也是筆者建構(gòu)框架時(shí)將舊有的“評(píng)鑒”層級(jí)修改為“評(píng)判”并反復(fù)澄清其深層意蘊(yùn)的重要原因。第二，“評(píng)判”與“創(chuàng)意”同作為高階閱讀層級(jí)，兩者在作業(yè)系統(tǒng)中的占比差距懸殊，需通過(guò)增加創(chuàng)意類(lèi)題目的數(shù)量來(lái)平衡該比重。因?yàn)橐勒遮w學(xué)勤對(duì)創(chuàng)造力的層級(jí)劃分及布盧姆的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀(guān)，創(chuàng)造力可被劃分為諸多層級(jí)，因而它并非僅被成人所擁有或使用。這也啟示教科書(shū)編訂者，培養(yǎng)初中學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是可行的，且不必拘泥于以“改寫(xiě)文章”為主的單一創(chuàng)意題型，在此基礎(chǔ)上可引導(dǎo)學(xué)生提出對(duì)事物具有更大發(fā)展意義的想法與建議。

3.創(chuàng)新閱讀教學(xué)方式以自主調(diào)控閱讀能力層級(jí)

當(dāng)前，由于統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教科書(shū)已在全國(guó)范圍內(nèi)發(fā)行并投入使用，其中的文本系統(tǒng)及作業(yè)系統(tǒng)在短時(shí)間內(nèi)將不會(huì)產(chǎn)生較大改變。在該種境況下，教師創(chuàng)新教學(xué)方式以實(shí)現(xiàn)閱讀能力層級(jí)的自主調(diào)控是當(dāng)務(wù)之急。例如，大單元教學(xué)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)是當(dāng)前義務(wù)教育課程改革的重要發(fā)展趨勢(shì)，前者指向以單元為單位的文本綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施，后者指向以任務(wù)完成或問(wèn)題解決為線(xiàn)索的文本綜合學(xué)習(xí)。事實(shí)上，群文閱讀作為當(dāng)前閱讀領(lǐng)域的新生力量，它可為課改的新舉措提供相應(yīng)鎖鑰：大單元整合本質(zhì)上是群文閱讀教學(xué)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)需以群文閱讀為工具。

于澤元，王雁玲，石瀟：《群文閱讀的理論與實(shí)踐》，西南師范大學(xué)出版社2018年版，第78頁(yè)。相較于傳統(tǒng)的單篇文本閱讀，群文閱讀的外顯差異表現(xiàn)為從“單篇文本”到“群文”的跨越，究其實(shí)質(zhì)，其實(shí)現(xiàn)的是從“碎片化學(xué)習(xí)”到“結(jié)構(gòu)化理解”的跨越，復(fù)雜閱讀情境下，學(xué)生需借助多種高階閱讀能力達(dá)成對(duì)群文的有機(jī)、有序的結(jié)構(gòu)化理解

于澤元，王雁玲，石瀟：《群文閱讀的理論與實(shí)踐》，西南師范大學(xué)出版社2018年版，第78頁(yè)。，教師可在群文教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)由低階到高階的閱讀能力的跨越與自主調(diào)控。