民間教學變革中的教師群聚效應

代建軍 安瑞霞

摘要：民間教學是一種隱匿在日常教育實踐中，正在被教育的實踐群體或個體創造性使用，但未經理論規訓與體系化的潛在教學樣態與運行方式，民間教學變革具有群聚效應的特點。群聚的組織形態依據群聚場域，有多種組合樣式，群聚組織的形成主要通過愿景引領、領頭雁的威信、合作文化的聚合來實現，群聚的互動方式有集體備課、經驗分享、主題學習和教學創新。

關鍵詞：民間教學變革;群聚效應;專業學習社群

教師群聚效應是指在“領頭雁”的聚合下，圍繞共同發展愿景，凝聚共識，統一行動，構筑信任、溝通、合作的教師文化，形成集群發展的教師專業學習社群。民間教學變革具有“群聚效應”的特點，教學雖然是一種“個人化”的實踐行為，但是卻有鮮明的區域特征，某一地區名師的成長絕不是一個孤立的事件。細致分析后，我們會發現，一個或數個核心人物周圍，總會有一群志同道合者魚貫而出，從而產生一批名師。這些名師聚合在一起，就會形成一個強大的學習共同體，他們通過示范和指導，輻射和影響這一區域教師的成長。探討民間教學變革中的教師群聚效應，有利于透過教師發展的外在表征，發現教師群體發展的內在規律。

一、群聚樣態：民間教學變革中教師群聚的

組織形式

“非正式組織”是由美國行為科學家埃爾頓·梅奧（Elton Mayo）提出來的一個社會學概念，它是在正式組織的基礎上，打破了制度威信的權力架構模式，在核心人物個人威望的感召下，由一群志同道合、地位相當、情意相投、認知相近的群體成員自發聚合的組織形態。民間教學變革中的教師群聚屬于一種典型的非正式組織，在真實的教育場域中，根據組織的群體屬性和發展任務，它可分解為三種不同的變式。

第一，辦公室的“對話”。民間教學變革的群聚效應首先發生在教研室中，相同學科的教師圍繞共同的教學話題開展教學對話，提出問題與困惑，闡發教育主張與觀點，探尋解決策略與方法，在觀念的辯駁過程中，透視現象，澄清誤解，明確正確的行動路徑，最終形成特征相似的教學樣態。辦公室的對話是民間教學變革群聚最常見的組織形態，一般來講，教師的教學對話有以下幾種形式：其一，散漫式對話。對話僅僅限于信息的簡單陳述與回饋，主要表征是教師們在課余時間以聊天的形式，交流自己在教學中的心得體會，是一種個人教育見解的表達和彰顯;其二，聚焦式對話。教師們圍繞一個固定的主題進行有意識的探討，對話過程中，強調信息互換，強調理解與溝通，個人的觀點在對話過程中，不斷矯正與調適，不斷擴展與豐富，成為成員間的共識;其三，生產性對話。生產性對話的主題是精心設計的，它不僅僅能夠信息互換，而且能夠激發教師進行深度思考，提出解決問題的創新性方法，形成新的思想觀念，促進教師的成長與發展。

這種辦公室的對話是一種非正式群體的自發對話，如何才能打破封閉的“個人文化”的局囿，讓教師自愿分享知識和經驗呢？這需要建立良性的對話情境，明確教學對話的準則。信任、傾聽、理解、反思、互賴是開展有效教學對話的核心要素。信任，是教學對話開展的前提，沒有成員間的相互信任，教師很可能由于缺乏安全感而選擇沉默，不愿意敞開心扉，真實地表達自己的教育理解;傾聽是教學對話開展的條件，真正的對話，不是你說、我說、大家說，而是教師之間精神、思想、情感上的交流與溝通，只有耐心地傾聽他人的觀點，才能真正明了對方發言的語境與意圖，才能真正引發共鳴和沉思;理解是教學對話開展的原則，教學對話的目的就是在不斷的辯論、沖突、妥協、平衡基礎上達成共識，沒有相互的理解，最后的結果只能是“道不同，不相為謀”，教師間就很難形成學習共同體;反思是教學對話的核心，教師教學對話的要義，不是懂得別人想什么，而是別人的思考對我有什么啟發，對話只有與反思“聯姻”，才能生發新的教學思想;互賴是教學對話的根本，教學對話的最終目的是通過對話促發自我理解，在教師間建立關系，產生連接，形成一個有機的、互賴的教學共同體。

第二，學校的“一群人”。民間教學的變革不能僅僅停留在自發的辦公室對話的層面，學校作為一個正規組織，應該通過確立規則，把這種非正式組織的活動正規化、制度化，學校應該為教師提供信任、溝通、合作的環境，以教師為主體，以分享、合作為核心，以共同愿景為樞紐，將教師連接在一起，互相對話、共同學習、建構意義，推動教學變革發生，促進教師發展。20世紀90年代，美國提出的“專業學習社群”的概念，就明確表達了在學校層面建立學習型組織的思路。

目前我國臺灣正在強力推進專業學習社群建設，臺灣的一些學者對專業學習社群的理解，更有助于我們理解學校層面民間教學變革的群聚形態的整體樣貌。歐用生認為，“教師社群是教師結合同事情誼，凝聚同心，在平等、溫暖的基礎下，進行專業對話，彼此反省、批判、分享，達成共同理解。”

歐用生：《教師專業成長》，臺灣師大書苑1996版，第126頁。蔡進雄指出，“學習社群是一群人對所屬團體有歸屬感及認同感，且彼此有共同的目標與價值，并透過平等對話及分享討論的學習方式，以提升專業知能，最后能促進組織目標的達成。”

蔡進雄：《學校領導的新思維：建立教師學習社群》，《技術及職業教育》2003年第78期，第42-46頁。概括來講，教師專業學習社群是學校情境中的一群人彼此協商、對話、合作及反思批判，以提升自我專業發展與教學效能的學習型組織。由此可知，教師專業學習社群不僅通過合作學習交流教學知能，在群聚過程中亦會進行情感交流，進一步展開良性的人際互動，使個人與社群形成一種雙向互益的學習模式。

學校的“一群人”如何形成專業學習社群？如何讓一種自發行為成為一種自覺行動？規則的制定是轉化的關鍵。學校應該打破科層制的桎梏，引入課程領導的思想，通過賦權增能，賦予學校教師參與學校變革的權力、進行課程設計以及教學創新的空間，激發教師的改革熱情，讓學校的每一位教師都擔負起領導者的角色與責任，自覺地以“當事人”的身份，關注教學改進和自身發展。有了這種共有的意識和平臺，教師之間就可能建立一種充滿信賴、支持、合作，注重分享與溝通的學習型組織。

第三，跨界的“組合”。民間教學變革具有鮮明的地域性特征，“群聚效應”是民間教學方式變革的重要的表征形式，它在促進教師理論自覺、引領教師專業發展方面的影響力要遠遠大于制度的規約和專家的“告知”。這種游離在體制之外的教育力量，如果能加以正確的引導，必將在教師發展和教學創新方面發揮巨大的作用。因此它需要省市、區縣的行政力量引導和推進跨校、跨區、跨市的“教學聯盟”，通過政策引導、制度保障、活動引領、評價激勵等手段，把一種非正式群體的創造性行為納入有秩序的制度設計之中，進一步擴大集聚效應。跨界的“組合”打破了學科壁壘和學校界域，它通過一些更加宏闊的教育主題和開放的活動形式，把有志于發展的教師個體吸納到群體發展的場域之中。跨界的“組合”雖然強調制度規約，但是，這種制度不是強制性的正式制度，而是勸導性的非正式制度。非正式制度作為一種社會普遍認可的價值、準則，它更多地是以說服、勸導的形式，通過集體成員的內化而產生影響。教育的最終目的是人的發展，但是，“人的發展不完全是一種自我選擇與設計的過程，離開了制度環境的自由，在現代社會中是一種冒險的行動。”

代建軍：《課程制度創新》，《課程·教材·教法》2008年第4期，第3-7頁。在民間教學變革中，制度是自由和規約的平衡器，它尊重情感的價值，也強調理性的力量，在情感和理性的對抗中，試圖尋求教育的緩沖地帶。它反對絕對的自由，盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無拘無束的。內在的感情和沖動不僅是教育理論及實踐的出發點，而且也是其準則”

布魯巴克：《教育問題史》，吳元訓主譯，安徽教育出版社1991年版，第124頁。的論調，只能是現代人遙想的烏托邦，根本不具有實現的可能。這種“試圖從‘草根里尋求社會變革的解毒劑和動力，寄托著‘解放的期望”

楊昌勇：《新教育社會學：連續與斷裂的學術歷程》，中國社會科學出版社2004年版，第192頁。，同時也蘊涵著理性泛濫的危險。它也反對極端的“控制”，當制度成為一種“不得不做”的“強制”，而不是“應該為之”的行動準則，制度就會成為制約教師發展的“鐵籠”，教師的創造性和主動性也會在被動的執行中逐漸弱化。民間教學變革中的“跨界”組合，在弱制度化的設計中，引入了共同體的發展思路，它能促使教師發展從被動走向主動，從教學走向教育。基于這樣的教育理解，跨界“組合”可以有多種組合形式，但不管選擇什么樣的組合形式，有一點是共通的，即它強調把專家、教研員、校長、教師的智慧凝聚起來，形成民間教學變革的強大支撐。

二、群聚機理：民間教學變革中教師群聚的內在理路

民間教學是一種隱匿在日常教育實踐中，正在被教育的實踐群體或個體創造性使用，但未經理論規訓與體系化的潛在教學樣態與運行方式。民間教學變革作為一種自下而上的、自發的“草根化”實踐探索，有其獨特的教師群聚機理，它以愿景設定為航標，以“領頭雁”培養為基石，以合作文化打造為旨歸，形成群聚效應，指向教師群體發展。

第一，愿景的引領。在民間教學變革中，建立共同愿景并把它深植在每一位教師的內心，才能夠凝聚共識，形成共同的信念與態度，規劃教師共同努力的方向，故愿景是民間教學變革群聚效應發生的前提。民間教學變革是一群人的行動，在變革的過程中每一位教師都是獨立的個體，他們有不同的教育理解、不同的教學風格，如何在保持教學個性多樣化的基礎上“異中求同”，是民間教學變革必須直面的問題。那么，共同愿景是如何確立的？它需要遵循什么樣的原則？建立共同愿景不能靠行政命令，不能靠規定，只能靠有效的溝通、分享、交流和凝練。在民間教學變革過程中，教育愿景的建立不是依靠行政的權威或專家的設定，而是教師個人愿景的協調與統合，共同愿景是建立在個人愿景基礎之上的，要能體現教師共有的價值觀念。共同愿景就如一個“磁場”一樣，它依靠自己的“磁力”吸引個人愿景向共同愿景靠攏，并形成強大的合力。共同愿景也不是教師隨便“說出來”的，它是教師“做中學、行中思”的結果，愿景只有和行動與反思結合，才能讓教師的實踐智慧升華為共有的教育信念，才能在未來的景象中，鋪就行走的道路。

第二，“領頭雁”的“威信”。民間教學變革的群聚效應強調團隊合作、同伴激勵和相互支持，合作、共生是專業學習社群的特質。但是，群聚的發生并不是多個獨立個體的等距結合，它需要有一個核心人物站出來，承擔聚合的責任與使命。作為核心人物的“領頭雁”，未必是學校的行政領導，但必須是同伴群體中的專業權威。他應該具有較強的人際領導能力，能夠吸引同伴自愿聚合在他周圍，并能有效地協調關系、處理矛盾，營造一個和諧的合作氛圍;他應該具備較強的專業素養，能夠在學科教學知識發展、教學觀念轉化、教育智慧生成、課堂教學改進等方面提供專業支持，為教師的專業成長提供思想和經驗滋養;他應該具備擔當意識，敢于進行改革嘗試，并能不遺余力地提供學習機會和展示平臺，為同事的專業發展添磚加瓦。“領頭雁”的威信不是制度賦予的，而是源于個人的人格魅力，他因為具有良好的人際基礎，因而更容易凝聚成團，發揮團隊學習的優勢。在專業學習社群的建設中，校長要重視“領頭雁”的培養與激勵，充分授權并減少其授課時數，讓其有更多的時間和精力用于思考團隊教師的發展，對那些績效表現優異的召集人給予精神和實質性的獎勵，且實質性地解決他們在組織學習過程中遇到的困難與問題，維護其專業威信。

第三，合作文化的“聚合”。傳統的學校文化中，教師是“孤獨的旅者”，一個人在自己的“獨立王國”中“單打獨斗”，缺乏專業對話的機制與氛圍，即使有研討的機會，教師也會因為諸多原因而選擇沉默或敷衍，這種“孤立文化”使得教師經驗快速僵化，教師專業發展停滯不前。群聚效應強調團隊學習，指向專業學習群建設，它致力于創建一種協同合作的文化。合作文化是一群人具備共同的價值、符號、想法以及行為方式，它強調組織成員之間建立開放、信任、理解、相互支持的關系。這種合作文化具有較強的“聚合”功能，在這種文化氛圍中，教師能夠放下“隔閡”，褪去“面具”，敞亮自我，善于傾聽，真誠溝通，教師開始主動、積極、持續地參加各種正式與非正式的學習活動，并通過專業對話、經驗交流、分享信息、榜樣學習來擴展專業知能。

三、群聚路徑：民間教學變革中教師群聚的活動形式

“民間教學變革作為一種‘草根化的實踐創新，沒有任何外在力量規約它‘非做不可，它更多是一群實踐者基于教育良知和勇氣而自發的創新性行動。它不以‘理論生產為追求目標，而是關注自身實踐中覺察到的教育事件和教育問題的診斷和解決。當然，這并不意味著它沒有理論創新，只是這種創新更多是自發的、經驗的、潛在的存在，民間教學變革研究所要做的工作，就是讓這種創新自覺化、理性化、顯性化。”

代建軍：《中國民間教學變革：一個亟待正視的教育場域》，《上海師范大學學報（哲社版）》2020年第1期，第83-91頁。民間教學變革中教師群聚的主要功能是為了提升專業知能，對于教師而言，專業知能的提升更多是在具體實務分享的互動中實現的，那么，教師群聚的互動方式和活動形式有哪些呢？

第一，集體備課。集體備課是民間教學變革群聚最常見的互動方式，同學科的教師共同研讀課程標準，分析文本內容，設計教學思路，討論教學流程與策略。集體備課是群體智慧碰撞的有效平臺，既有老教師豐富經驗的分享，也有年輕教師新鮮理念的沖擊，不同的思想在同一語境下交鋒、融匯，可以充分激發教師的觀念自覺。杜威曾說：“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想交流也許能刺激別人，使他認清問題所在，提出一個類似的觀念;也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維。”

杜威：《 民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年版，第175頁。集體備課就是教師在各自行動和經驗的基礎上，共商解決問題困惑的教研活動，因此，它能更有效地實現教師觀念轉型，促進教師共生。在民間教學變革中，集體備課不能僅僅關注教學技能和方法，要透過文本，挖掘文本背后的理論意蘊，讓理論成為指導教師發展的工具。

第二，經驗分享。波斯納曾說，“經驗+反思=成長”，教師的成長不僅僅體現在教學中經驗的增長，而且體現在研究中理論的提升。教師在長期教學實踐中形成的教育經驗是非常寶貴的教育資源，它是教師發展的最切實的保障。但是，我們不得不承認，教師的這種教育教育經驗僅僅停留在自發層次，教師在教學的過程中可能會不自覺地運用和實踐它，但是教師卻不知道為什么這樣運用，這種選擇背后到底體現了一種怎樣的理論支撐，也正是因為這種原因，我們創生了那么多好的教學樣態，卻沒有形成有本土特色的教學理論流派。民間教學變革的群聚效應顯示經驗的分享要與理性的反思有機結合，不僅僅要關注“如何去做”的問題，更應該有“應當如何”的探尋。在分享與研討的過程中，應剔除經驗的瑣碎與繁冗，挖掘和發現其內含的理性意蘊，引導教師去理解自己教育行為背后的價值理念和思維方式，真正做到“知其然”，更“知其所以然”。

第三，主題學習。理性是人們發現自我的前提。我們承認教師本身是有理性的，但是，在制度化的教育生活中，教師慢慢養成了一種思維的惰性，失去了思考的欲望與沖動。主題學習的目的就是拓展教師的視野，提升其理論素養，使他們能夠擺脫對理論的恐懼感和敬畏感，讓理論之思成為自己的一種生活方式和行為方式。主題學習的內容可以是教學理論和學習理論，也可以是文學作品，抑或學科教學與班級管理。民間教學變革群聚過程中的主題學習，可以進一步擴大合作范圍，邀請高校的專家進行理論講座或互動研討，提升學習的層次和品質，增添學習的理性色彩，為教師的觀念轉型和學習型組織的建設提供理論支撐。

第四，教學創新。民間教學變革中群聚最終的目的是通過教師專業的共同發展，促進教學改進，因此，教師群聚的互動方式應該落腳在教學創新上，通過教學觀摩、互動研討、行動研究，共同研發和試驗富有創意的教學方法，變革教育實踐。民間教學變革中的群聚需要開放教室，把教室作為“實驗田”，當我們打開教室之門，倡導經驗交流與分享的時候，教室就會多了一雙發現的眼睛，它能促使教師改變既定的教育思維，走出固化的教學模式，積極尋求另一種教學可能。在教學的過程中，一個人的視野是有局限的，教師往往會沉溺其中而不自知，即使有改進教學的設想，但因為缺乏改進的方向與思路，且因缺乏同伴支持而產生不確定感和不安感，很容易使他退縮和回避。民間教學變革的群聚效應，具有責任分散和團隊支持的作用，它能減輕教師變革的顧慮，提升教師變革的信心和能力，因此會更有效地促進教學創新。