元認知策略在英語專業聽力教學中的實踐研究①

李 妍

一、引言

聽力作為語言輸入能力之一，在英語學習和日常交際中具有重要作用。據美國外語教學法專家W.M.Rivers和M.S.Temperly的研究表明，聽在交際活動中所占的比例高達45%。然而，由于聽力理解具有內隱性，在英語教學研究中對聽力能力培養的關注度往往不如讀、寫、譯等技能。

目前，英語聽力教學的局限性主要體現在三個方面：首先，教學時間不足。高校的教學計劃中，無論是大學英語還是專業英語，聽力的教學時間遠低于精讀課時間。其次，教學方法單一。對聽力能力的培養仍處于被動狀態，教學效果不理想。最后，缺乏對聽力技巧的訓練。教師對聽力技巧及學習策略未引起足夠的重視，相關的研究也落后于其他技巧的指導。要解決這些問題，就需要尋求有效的教學理論來指導教學實踐。文章試圖在元認知理論的指導下，將元認知策略訓練與英語聽力教學結合起來，通過實證研究來驗證元認知策略的培訓是否能促進英語專業聽力教學。

二、理論依據

(一)元認知策略

元認知策略主要源自元認知概念。“元認知”是美國兒童心理學家弗拉維爾(J.H.Flavell)于1976年在《認知與發展》一書中提出的，他認為元認知就是對認知的認知，是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三部分。元認知知識主要包括個人、任務以及學習策略的知識，而元認知策略就屬于元認知知識的范疇。元認知體驗指伴隨認知活動而產生的認知體驗和情感體驗。元認知監控指認知主體在認知過程中進行自我監督、控制和調節。

根據學者們的研究，元認知策略主要分為計劃、監控和評估策略。其中，計劃策略是學習者在認知活動前，根據學習目標制定計劃、預測結果、想出解決問題的方法。監控策略是指認知活動過程中，根據認知目標有意識地監控學習過程、學習效果以及計劃的執行情況。評估策略是指在認知活動中或之后，評估計劃、學習進程及學習結果，并根據情況調整該策略。

(二)元認知策略與聽力教學

對元認知策略在外語聽力教學的研究最早見于Rubin.J(1994)的A Review of Second Language Listening Comprehension Research。2003年 Vandergrift采用定量和定性的數據分析，研究不同水平學生使用元認知策略的差異。研究表明，高水平學生在使用元認知策略上也遠遠高于低水平學生。2006年Vandergrift和Goh等人經過近一年的研究，針對聽力過程，設計出了測量聽者有無策略意識以及使用情況的聽力元認知意識問卷，這為元認知策略在聽力教學中的研究提供了新的測量工具。

國內對于元認知策略與聽力教學的研究雖然起步較晚，但發展迅速，大部分學者采用實證研究的方法對元認知策略在聽力教學中的應用進行研究，如：季佩英、賀夢依(2004)；孫莉、李景泉(2008)。還有些學者就如何提高學習者的聽力策略進行了探索，如：蘇遠連(2003)；楊堅定(2003)。這些研究為英語聽力教學的進步與發展提供了寶貴的經驗，具有重要的實踐意義。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究選取的對象為北京科技大學天津學院外國語學院2019級英語專業本科生。作為大二學生，他們在學習中已經積累了一定的學習策略，雖然會無意識地使用，但并沒有經過專業的培訓。本項目旨在使學生對元認知策略有比較全面深入的了解，并在學習過程中有意識地使用它。同時，通過對比試驗，驗證是否在培訓后能提高聽力理解能力。根據期末考試及平時成績，從4個自然班中選取了平均成績相當的2個自然班作為實驗班(英語1901班)和控制班(英語1902班)。

(二)研究方法

本研究是由培訓前摸底測試、培訓前元認知策略使用量表、元認知策略培訓、培訓結束后的終點測試、培訓后元認知策略使用量表等部分組成，采用定向定量進行對比分析。

(三)研究過程

1.培訓前聽力能力測試

開始元認知培訓前，先對受試班級學生進行聽力能力測試，試卷題型選用TEM4聽力部分的題型，包括聽寫(主觀題，1題10分)、講座(主觀題，填空，10題10分)和對話(客觀題，10題10分)，滿分30分。結果顯示兩個班的成績相當，具體如表1。

表1 培訓前聽力能力測試成績表

2.元認知策略問卷調查

根據元認知策略量表，可以將元認知策略使用情況量化。將每一項策略的使用情況分為5個等級，每題滿分為5分，共16題80分。其中計劃策略4題20分；監控策略7題35分；評估策略5題25分。問卷量化結果顯示，培訓前，兩個班的元認知水平相當，均處于較低水平，具體結果如表2。

表2 培訓前元認知策略使用量化成績表

3.元認知策略培訓

課堂教學中，教師首先對學生進行元認知策略培訓，并在教學設計中，將計劃、監控、評估三個策略融入聽力訓練前、中、后三個階段，具體安排如下：

(1)計劃策略(聽力訓練前)

使學生了解本次聽力訓練的解題步驟；通過預覽題目鎖定關鍵詞，并據此聯想與主題相關的背景知識；根據選項預測問題；回顧之前講過的聽力技巧；做好心理準備，迅速集中注意力。

(2)監控策略(聽力訓練中)

通過母語或外語不斷自我暗示，保持注意力；通過雙語背景知識來不斷構建解題的思路和框架；對信息量較多且較難的長句，通過母語的文化背景進行聯想解碼。

(3)評估策略(聽音訓練中/后)

驗證聽前所預測的主旨大意；對聽音前、聽音中和聽音后的各個階段進行自我評價；及時調整解題策略，借鑒有效的聽力技巧，歸納失誤的原因。

4.培訓后元認知策略問卷調查

培訓后，對學生使用元認知策略的情況再一次進行問卷調查并做出分數統計，具體情況如表3。

表3 培訓后元認知策略使用量化成績表

5.培訓后聽力能力測試

元認知策略培訓后，再次對受試班級學生進行聽力能力測試，試卷題型、難度與培訓前測試保持一致，成績如表4。

表4 培訓后聽力能力測試成績表

四、研究結果

(一)聽力能力對比

培訓結束后，將學生培訓前后的聽力能力測試成績進行數據分析和對比，具體結果如表5。

表5 培訓前后聽力能力測試成績對比表

從表格中可以看出，實驗班的學生在三個題型的成績均有提升，其中，講座題作為得分率較低的題型，分數提升幅度最大。而控制班的各項成績與之前相比均無明顯的差異。

同時發現：低分組的學生在得分率比較低的講座以及對話題型中，成績提升幅度最大。通過對這些學生卷面的分析以及溝通交流發現，低分組的學生在未培訓前沒有做好提前計劃，預覽題目沒有考慮到將已有的背景知識相融合，培訓后能在不同階段使用不同的策略，對提高解題正確率的幫助很大。

(二)元認知策略使用情況對比

培訓結束后，通過問卷調查的方式，再次對學生的元認知策略使用情況進行量化分析，結果如表6。

表6 培訓前后元認知策略使用量化成績對比表

從表格可以看出，培訓后實驗班的學生使用元認知策略的情況比培訓前有較大的改善。其中，計劃策略提升的幅度最大，達11.56%。學生在聽力訓練前能更加充分地做好準備。而控制班的學生卻沒有較大的變化。

同時發現低分組的學生比其他兩組的學生在策略使用上提高得更快。通過與學生交流了解到，低分組的學生在未培訓前，從未有過明確的計劃，聽力過程中也沒有監控的意識，所以注意力無法集中而導致無法理解，聽力結束后也沒有使用評估策略，沒有及時歸納總結，導致做題很多但進步不顯著。經過理論培訓和教學實踐，學生掌握了這些策略的重要性，從而在聽力過程中有意識地運用這些策略。

五、結語

通過對學生的元認知策略使用以及聽力成績的數據對比，可以得出以下結論：在課堂教學中融入元認知策略的理論培訓和教學實踐是提高學生的聽力理解能力的有效途徑。

該研究結果不僅對英語專業學生聽力教學研究有積極的作用，而且對相關教學研究也有一定的借鑒意義，如，針對英語專業專四、專八的聽力應試教學以及非英語專業大學英語的聽力教學等。

與此同時，從本研究中也得到一些啟發。元認知策略培訓確實有助于提高學生的聽力理解能力，但與此同時，它對教師也提出了新的要求和挑戰。聽力課堂上教師要充分考慮到學生的學習策略進行授課。課堂設計中，要將計劃、監控、評估策略貫穿于整個教學過程中，幫助學生鞏固基礎的同時，提高學習效率，在潛移默化中養成良好的學習習慣，使用高效的學習策略。