設置認知階梯，促成言意兼得

王素君

[摘要]語文教學旨在提升學生理解和運用祖國語言文字的能力，所以關注文本內容意蘊的同時更需要關注作者的表達方式，通過學習故事內容，讓學生在言意兼得的同時有機突破他們語文學習的難點所在，更好地引領學生語言能力地不斷生長。教師應引導學生基于整體，提煉文本的表達梗概;基于理解，緊扣文本的情節關鍵;基于梳理，厘清文本的內在層架;基于表達，揣摩文本的寫作策略。

[關鍵詞]認知階梯;言意兼得;內在層架;揣摩文本

[中圖分類號]

G623.2

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）22-0073-02

統編版教材三上第一單元第二課《花的學校》，選自印度著名的詩人泰戈爾的經典作品《新月集》。作者以一個兒童的語氣向自己的母親敘述了在陣雨落下時的一些奇妙發現，其中很多的表達凸顯了作者作為詩人獨特的想象能力和高超的表達技巧，值得學生在學習的過程加以探究和品析。但對于剛剛進入三年級的學生來說，要想真正感知到這些陌生化、新鮮化表達的詞語，還是具有較大難度的。為此，筆者提出在層層鋪墊的基礎上，讓學生實現感知、內化和運用的多重豐收。

一、基于整體，提煉文本的表達梗概

看到這個題目，很多老師和學生都會形成這樣的猜測：課文應該是介紹一所獨特的學校，這所學校一定有與其他學校與眾不同的地方，有“花學生”，也有“花老師”，學校也一定是被花團錦簇的景象所包裹。但在閱讀了課文之后，我們才會發現，其實真正“花的學校”并不存在，而是作者的一種想象而已，作者將想象的重點聚焦在花孩子身上，一群群的花朵開放想象到孩子們從學校跑回到家中的情景。

基于此，教師先組織學生整體性閱讀課文，把握課文主要描寫了一件怎樣的事情，然后再聚焦課文中的內容，關注故事發生的時間、地點、人物等諸多要素，在閱讀中圈畫出相關的詞語和語句，然后進行小組之間的交流。在這樣的基礎上，學生貌似已經對課文形成了基本的體悟，但教師要針對這篇課文的特殊性，在學生整體性了解課文內容的基礎上進一步明確，這篇課文所呈現出來的故事，是作者“我”講述給媽媽聽的故事，從而認識到作者表達時的視角和相關的語氣，這對于學生后續的深入細讀和理解具有重要的促進性作用。

縱觀這一板塊的教學，教師先從整體上把握文本的主要內容，這對于每個學生內在認知能力的形成具有重要的價值和意義，在初步感知課文內容的基礎上為學生的深入學習搭建堅固的磐石。

二、基于理解，緊扣文本的情節關鍵

教師從文本的主要內容人手，引導學生進行思考：人們都喜歡美麗芳香的花朵，課文的作者究竟將花想象成了什么呢？在明確了“花孩子”的想象方向之后，教師則引導學生將思緒朝著更深入的層次邁進：當作者將花朵想象成為花孩子之后，描寫的語句發生了哪些變化呢？隨著學生的關注，教師相機出示課文中一系列描寫動作的詞語“跑出來，在綠草上跳舞、狂歡”，讓學生緊扣語句中的動詞展開合理想象：“跑”想象出花朵長出了腳之后“跳舞”“狂歡”的樣子，感受語言表達的生動有趣;比如“花孩子們便穿了……沖了出來”，一個“穿”字，一個“沖”字，將花孩子們會打扮、又喜歡表現自己的特點展現得淋漓盡致……在這樣典型的語句中，學生通過閱讀尋找、深入品讀，感受到文本語言表達的內在魅力，更好地凸顯了文本語句的表達的效果，起到了較好的教學效果。

三、基于梳理，厘清文本的內在層架

基于這篇課文的特點，縱觀課文的9個自然段，教師組織學生嘗試將難以聯系起來的自然段中的詞語圈畫出來，并進行交流，說說自己圈畫這些詞語的理由，在學生交流之后教師就可以將圈畫的詞語出示出來，讓學生在觀察中發現，這些詞語有著相近的表述對象，而這些也正是構建故事框架的有效基石。在這樣的過程中，教師引導學生分別從故事的起因、經過和結果三個維度將出示的詞語進行勾連。比如起因部分：緊扣詞語“東風”“陣雨”在第一次出現時，吸引了學生急速地跑出來，而第二次更是吸引了花孩子們沖出來。在經過部分：教師可以組織學生緊扣出示的詞語，認識到故事的主要內容是描寫了孩子們成群結隊地跑出來，以跳舞和狂歡的方式打扮自己;在結果部分，用“猜得出”來想象課文中的結尾內容。最后，教師設置整體性架構：在六月的一天，（ ），我看到了（ ），（ ），（ ），我猜得出（

）。

在這樣的教學板塊中，教師首先從學生的認知難點出發，尊重學生的認知困惑，將教學的關注點設定在學生認知障礙上，隨后組織學生在深入實踐的過程中進行分析、探究語言文字，為學生整體梳理文本的框架提供了抓手，真正為學生語言實踐能力的發展奠定了堅實的基礎。

四、基于表達，揣摩文本的寫作策略

對于這篇課文來說，讀懂課文的故事內容、情節因素并不是學習的最終目的，其核心價值應該是借助故事的學習來理解蘊藏在課文中獨特的寫作方法。在這篇課文中，泰戈爾運用了多種的陌生化詞語和新鮮獨到的表達方式，展現了出豐富而獨特的想象，教師就可以在學生充分理解課文內容的基礎上展開辨析與思考。

教學中，教師先設置了這樣統領性問題：為什么這篇課文讓人越讀越想讀呢？這里面究竟藏著怎樣的魅力呢？帶著這樣的問題，學生再次潛入到文本中。此時的朗讀已經不再是拘泥于文本理解的層面上，而是帶著對作者寫作方法的探尋和深究的目的，將學生的關注力自主性地遷移到課文內容中去，并聚焦較為典型的語句，比如“濕潤的東風走進荒野，在竹林中吹著口笛”。隨后，教師引導學生從自己的生活經驗出發，緊扣語句中與眾不同的動詞展開想象。很多孩子認識到描寫東風都會運用“吹過”或者“拂過”，而泰戈爾則運用了“走過”，讓我們看到了長了雙腳的東風，好似一位款款而來的小姐姐，不急不躁地走來，將擬人化的手法運用得爐火純青。在學生形成自己的體悟之后，教師并沒有將學生的思維停留在獲得答案或者體驗的層面上，而是進一步對學習過程進行總結和反思，從而提煉出“與自己的表達進行對比”的學習方式，先與自己經常見到或者常見的閱讀方法進行對比，找出與平常表達不同的詞語，先確定課文中具有新鮮感的詞句，然后再進行細細的品讀，洞察作者究竟是運用怎樣的方法將這種新鮮感表達出來的，還可以將自己的發現和學習方法與自己的同桌、小組成員進行交流，從而獲取更為豐富的認知體驗和學習策略。

最后，在學生形成新的體悟和思考之后，教師可以鼓勵學生在自己表達的過程中能夠嘗試運用一些獨具創意的新鮮詞語和表達形式，將自己心中涌動出來的不一樣的想法以與眾不同的方法聯系起來，歷練表達能力，真正從學生語文實踐能力出發，落實學生的語言實踐意識，真正為學生語言能力的生長服務。

語文教學旨在提升學生理解和運用祖國語言文字的能力，所以關注文本內容意蘊的同時更需要關注作者的表達方式，通過學習故事內容，讓學生在言意兼得的同時有機突破他們語文學習的難點所在，更好地引領學生語言能力的不斷生長。

（責編 韋淑紅）