依托資料搜集深入體悟情感

季汝潔

[摘要]統編教材以單元為編排單位，注重整體性，形成了井然有序、循序漸進的目標序列。五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料體會情感”。教學時，教師要基于整體精準定位，明確訓練方向;突破固有思維認知，凸顯資料效能;緊扣學生內在起點，積淀廣泛經驗;考量文本不同特質，深入體悟情感。只有這樣，才能充分發揮資料的價值，有效提高閱讀教學的效率。

[關鍵詞]資料收集;體悟情感;整體定位;思維認知

[中圖分類號]

G623.2

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）22-0023-02

統編教材以單元為編排單位，注重整體性的同時關注學生的階段性發展，形成了井然有序、循序漸進的目標序列，為落實單元語文要素奠基。統編教材五冊第四單元的語文要素是“結合資料體會情感”。如何通過扎實有效的訓練落實這一語文要素呢？

一、基于整體精準定位，明確訓練方向

統編教材依照人文主題和語文要素雙線并進的體例編排課文。單元的語文要素和人文主題相互融通、彼此照應。五年級上冊第四單元的人文主題是“家國之殤”，編選的《古詩三首》以及《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》等課文都洋溢著濃郁的愛國熱情;語文要素也與人文主題緊密相關，即利用收集的資料體會課文表達的思想感情。

細細研讀就不難發現，對這個單元課文的感知都要以情感為基礎，收集資料的最終落腳點是要體會文本內在的情感。無論是人文主題還是語文要素，這一單元都展現出濃郁的愛國情懷。教學時，教師要引導學生從只關注自我到關注社會，促進學生從自由人向社會人這一角色轉變。因此，本單元的語文訓練要素主要在兩個方面：一是訓練學生根據自身需要形成收集資料的意識，二是借助課外資料的收集理解課文所蘊含的思想感情。這兩個方面是相互融通，能有效地促進工具性和人文性的和諧統一。在教學中，教師要充分利用單元的人文主題、語文要素、所選內容以及課后習題等，確定資料收集的方向，并結合收集的資料強化對文本的解讀和感知，從而深入地體悟文本的思想情感。這一訓練目標要在整個教學過程中完整地貫徹實施，而且要呈現出梯度上升的趨勢，積極體現編者的編排用意。

單元語文要素的落實，不能將目光局限在固有的一篇課文上，而要從單元整體的視角出發，密切關注學生內在的認知體驗，在整個單元視角下精準定位，明確訓練的方向，從而更好地提高學生的語文素養。

二.突破固有思維認知，凸顯資料效能

傳統語文教學重在理解文本，讓學生真正讀懂課文。因此，教學更多地關注文本的內容信息層面。在使用統編教材時，教師要關注學生語文能力的訓練，尤其是要關注編者所設置的語文要素，在解讀文本、研制內容、確定目標等方面都要突破原有思維，從而更好地促進學生語文關鍵能力的不斷發展。

比如，教學《古詩三首》時，就不能是簡單地解讀詩題、理解詩意，也不能是在理解大意的基礎上試圖走進詩人的內心，而是要組織學生在整體了解古詩的基礎上，廣泛而全面地收集與詩歌相關的資料，從詩人的生命經歷、詩歌創作的歷史背景以及作者當時的獨特心境出發，對古詩創作的過程形成整體性感知與了解。這樣，讓學生在深入實踐的過程中進行內在體驗，從而真正走進詩人的內心，更好地促進學生認知的不斷發展。

在這一板塊的教學中，教師對文本的解讀打破了自身原本的認知習慣，凸顯學生對文本的內在認知，彰顯了文本資料在課堂教學中的積極作用，真正為學生體悟詩歌內在的情感奠定了基礎。

三、緊扣學生內在起點，積淀廣泛經驗

學生是課堂教學的主體，任何教學內容的選擇都要以學生的認知能力為起點。在組織學生展開語文能力訓練時，教師要先了解學生已經達到了怎樣的認知層次、還有哪些有待提升;然后根據教學的過程相機指導。從這個角度來看，引導學生進行資料收集，應該是教師對學生學情進行深入了解后提出來的學習任務。

如，《圓明園的毀滅》這篇課文，作者選用了大量的文史資料展現了圓明園昔日的輝煌，表達了對圓明園毀滅深深的痛惜之情。事實上，圓明園作為百園之首，課文在有限的篇幅中所展現出來的輝煌只是冰山一角，更多的內容作者并沒有完全展現出來。此外，帝國主義者對圓明園的破壞和毀滅的惡劣行徑也無法進行全面介紹。教學時，教師可以組織學生緊扣這兩個方面展開資料的收集和探究。在資料分享交流的過程中，學生一方面因為圓明園所承載的豐富文化價值和財富價值而感到自豪，另一方面也因為帝國主義者對我國的侵略和豪奪而憤慨。一次資料的收集，兩種可貴的情感一起浸潤在對文本內在的感知中，更好地將這一單元中的語文要素落實到實踐過程中，收到了一舉兩得的教學效果。

四、考量文本不同特質，深入體悟情感

不同的文本有著不同的內容、不同的情感表達方式。教學時，教師要根據文本的具體特點，圍繞核心問題，引領學生借助資料朝著文本的情感深處邁進。

如，陸游在《示兒》這首詩中寫道：“死去元知萬事空，但悲不見九州同。”為什么陸游會有這樣的感慨呢？如果讓學生收集相關的資料，往往會很多，而真正與此有相關的內容又相對較少。同時，如果在課堂交流中讓學生分享有用的資源，就會耽擱課堂教學時間。因此，教師要從詩句人手提煉出有價值的問題，鎖定資料收集的方向，將資料收集逐步聚焦。比如，詩句中的“九州”究竟指的是哪些地方？“九州”為什么不能統一呢？這樣，北宋時期的歷史背景就會呈現出來，大量與這首詩創作背景相關的資源就被學生很快地收集起來。教師相機引導學生利用這些資料理解詩句的意思，并緊扣其中的“悲”字，感受詩人陸游為朝廷而悲、為生活在水深火熱之中的百姓而悲的情感，走進了詩人的內心世界。

教師還可以利用文本中有價值的問題，組織學生收集資料，補充關鍵性資源。詩人在臨終囑托：“家祭無忘告乃翁。”詩人為什么要這樣囑托呢？是什么力量支撐一個已經處于彌留之際的人，還如此惦念著自己國家領土的完整呢？此時，僅僅憑借這首詩的28個字是難以真正理解的，需要從詩人的一生經歷人手，深入理解。學生根據這一富有價值的問題收集了陸游的生平資料：“陸游一生都將國家的尊嚴和利益放在第一位，始終致力于抗金的斗爭。收復失地、平定中原一直都是陸游的心愿。”這樣，學生再次閱讀陸游的這首《示兒》時，他們不僅能理解詩歌蘊含的真摯而強烈的情感，同時也與詩人形成了感情上的共鳴。在這樣的基礎上，教師相機拓展補充陸游的其他愛國詩篇以及其他愛國詩人的名句，形成一個認知積累的群體，將學生內在的情感充分激發出來，從而使學生真正走進愛國詩篇的內核中。

不同的課文、不同的切人點，教師所把握的內在認知能力也就自然不同。教師要引導學生不斷地深人體驗情感，全面提升學生內在的感知和解讀能力，為學生語文實踐能力的提升服務。

收集資料只是一種手段，而不是真正的目的。只有真正落實語文要素，強化資料的收集、處理，并和文本的內容有機融通，才能為學生語文實踐能力地不斷發展奠定堅實的基礎。

（責編韋雄）