一種確保高校教學質量的新模式
——同步異步混合式教學

戰德臣

（哈爾濱工業大學 計算機科學與技術學院，黑龍江 哈爾濱 150001）

0 引 言

自從2013 年慕課進入中國，在線教學又重新進入人們的視野，慕課[1-2]、SPOC、1+M+N、MOOC+SPOCs+翻轉課堂[3-4]、線上線下混合式教學[5-6]，各種在線教學模式不斷涌現。2020 年初的疫情，全國千余所高校在教育部的引導下悉數開展在線教學，幾乎所有高校教師和學生都經歷了在線教學的洗禮。在線教學質量怎么樣？在線教學能夠達到實體課堂教學一樣的效果嗎？不僅是各級領導關注[7-11]，高校教師也在關注。在線教學真的不如實體課堂教學嗎？若回答這個問題，就需要深入理解什么是在線教學？怎樣運用在線教學才能達到實體課堂教學的效果。

1 什么是在線教學？什么是實體課堂教學？

什么是在線教學，簡單地說，就是區別于實體課堂教學，利用互聯網及其支撐技術開展的各種形式的教學。在討論教學效果前，需要先理解傳統的實體課堂教學追求的好的教學效果是什么。

1.1 實體課堂追求的教學效果：領進門、自修行、搭梯子、勤督促

筆者經常與出國留學后回校的學生交流，他們說的一個現象引起了注意，這個現象就是“國內教師講得深，但結課后感覺學得淺，而國外教師講得淺，但結課后感覺學得深”。與國外交流比較多的教師也反饋“國內教師比國外教師講得深多了”，為什么會是這樣的結果呢。經過與學生反復的溝通和自我思索，筆者對“教了≠學了，學了≠學會”，有了深刻的理解，可能我們僅停留在“教了”，而國外先進學校的教師已經在關注“學會”。那怎樣才能學會呢？要“領進門、自修行、搭梯子、勤督促”。

（1）領進門，指教師講解。講解要能夠從場景及概念的提出，將學生帶入。

（2）自修行，指學生自學。將學生帶入后，一些關鍵知識需要學生自學，通過自學掌握的知識，一則學生有收獲感，二則會感覺很深入。

（3）搭梯子，指教師遞階性的指導。學生自學可能會出現困難，教師不能一味地以壓迫性的方式要求學生自學，而應該將復雜化、系統化的知識分解成可階段性完成的知識，使學生在學習過程中沒有感到壓力而達到一個較高的學習深度，即所謂的低起點開始，而高落點結束。這就要求教師搭梯子，學生在教師遞階指導下完成自學。

（4）勤督促，指學生是有監督的學習。教學要關注學生。知識的學習，尤其是工科的知識，有時是枯燥的但又不可或缺，完全依靠學生自覺是不太現實的，這就要求教師勤督促。

基于以上分析，可以看出實體課堂是可以保證教學質量的，因為它關注了領進門、自修行、搭梯子和勤督促，尤其在領進門和勤督促方面，教師可以實時關注學生聽課的狀態，察言觀色并調整講授內容以吸引學生聽課，同時實體課堂約束學生到教室聽課，這也是勤督促的體現。對于自修行和搭梯子，過去做得不是很理想，隨著慕課的應用，很多教師正在實施翻轉課堂[4-5]，正在由“教”向“學”轉變，向更高質量的目標邁進。有了上述理解，再看在線教學的不同形式及其優缺點，并思考如何利用其優點克服其缺點。

1.2 慕課——在線異步教學

我們都已熟知了慕課[12-13]，總體上看慕課應該屬于在線異步教學模式，有很多優點，如利用在線教學平臺，將教師講解視頻、教學課件、在線討論、在線測試等組織成課程，實現大規模教學、碎片化學習、不受時間空間限制的學習、可重復性地學習等。然而也有不足，學生可以匿名學習、兼顧社會學員，關注學生學習不充分，答疑解惑不及時影響學生學習，學生學習的約束性不強，學習效果難以保證。此外，不能面對面交流，學生學習體驗感不強，尤其是在情感交流、人際交流能力培養方面較為薄弱，在實踐動手能力培養方面還難以有效支撐，對于達成深層次學習目標還有所欠缺。

1.3 SPOC——由在線異步教學走向在線同步教學

為強化關注學生群體，出現了SPOC[4-5]，小規模專屬在線課程。除了開放性受限外，其他一如慕課。SPOC 僅面向課程班的學生開放，不是無限開放。初期SPOC 也屬于在線異步教學，記為“SPOC（在線異步）”，雖然強化了關注學生群體，但是應該說沒有根本改變慕課的不足，這是由“在線異步”特點決定的。

隨著發展，越來越多的平臺向SPOC 中增加“在線同步”相關的支持，如受時間約束的可同步的簽到、問卷、投票、搶答、測驗等活動，這種記為“SPOC（在線同步）”，它強化了學生的參與感，強化了學生與教師在某些時間段上的同步交流，對于克服慕課的不足又向前邁進了一步。

1.4 直播課堂——在線同步教學

2020 年春季疫情激發了直播課堂的飛躍式發展。據黑龍江省高校統計，3 月份總共296 000余個在線課堂，其中直播課堂約206 000 余個，占比約70%。從學生反饋角度，約39%的學生更喜歡直播課堂，約31%的學生更喜歡包括直播課堂在內的混合式課堂，合計占比也是70%。直播課堂包括語音直播和視頻直播，有些是單向傳播，有些是雙向傳播。學生更喜歡直播課堂，是因為其更接近實體課堂。單向傳播式直播課堂更接近“滿堂灌式”實體課堂，略有不足，雙向傳播式直播課堂除了不能“現場面對面”外，已經與實體課堂無異，教師出鏡、分享屏幕、實時講解、師生互動等。

1.5 即時消息群

圖1 列出幾種在線教學的形式，由實體課堂到慕課方向，可以說關注學生學習方面越薄弱。慕課/SPOC 雖然能夠組織學生，但是由于是非即時性的，也會存在問題。此時，選用學生和教師普遍應用的另外的即時消息工具，作為教師與學生的強聯系管道，對于督促學生是非常重要的。

圖1 在線教學的各種形式

通過前述分析，可以看到單一形式的在線教學雖然有優點，但是不足也很明顯，因此組合起來實施在線教學勢在必行。

2 慕課教、課堂學，一種新的同步異步混合式教學模式

本學期，筆者有兩門課實施了在線教學，分別是本科生的數據庫系統課程（以下簡稱DB 課程）和研究生的企業資源規劃與供應鏈管理系統課程（以下簡稱ERP 課程）。DB 課程，筆者已制作3 門慕課并在中國大學MOOC 平臺開放且被認定為國家精品在線開放課程。ERP 課程，筆者錄制了完整的教學視頻，并在超星平臺建立了SPOC（在線同步）。為保證在線教學達到或超過實體課堂一樣的教學效果，筆者提出如圖2 所示的“MOOC/SPOC+直播課堂+即時消息群”的同步異步混合式教學模式，實現“慕課異步教、課堂同步學”。當前疫情防控情況下，用直播課堂替代實體課堂實現翻轉課堂教學；學生返校后，可以用實體課堂替代直播課堂，或者實體課堂加同步直播以應對雖然返校但不能聚集上課的中間過渡階段教學。

圖2 慕課教、課堂學，同步異步混合式教學新模式

2.1 混合式教學中各種在線教學形式的不同作用

慕課/SPOC：教師利用慕課/SPOC 實現對教學內容的精細化講解，做好“領進門”。DB 課程有3 門慕課，分別是10 講、6 講和7 講（一次性發布的內容被稱為1 講，每一講的視頻時長約在60～80 分鐘，對應實體課堂的2 學時課堂教學）。ERP 課程，建立了SPOC（在線互動），有16 講教學視頻，每一講視頻時長同DB 課程。慕課/SPOC 發揮教師講授的作用，即“慕課教”。直播課堂：教師在直播課堂上對重難點內容進行深入講解，同時對學生普遍關心的問題進行及時的答疑解惑，做好“領進門”。進一步，采取“以練代講”“案例點評”等方式，翻轉在線課堂，由易到難，遞階性地指導學生練習，以達到對知識更深入理解和運用的層次，實現“自修行、搭梯子，有指導的自學”。平均時間分配，60 分鐘直播講解，40 分鐘師生互動，通常，分5 段進行“講解—互動—講解—互動—講解”。直播課堂強化“課堂學”的作用。

即時消息群：教師利用即時消息群實現與學生的即時聯絡，做到“勤督促”；同時，利用即時消息群，實現學生對直播課堂中教師提出問題及時解答的在線提交和交流環境。

這種“慕課/SPOC+直播課堂+即時消息群”同步異步混合式教學模式既充分發揮慕課的優勢，又通過直播課堂和即時消息群強化對學生學習的監督和對學習效果的把握，有效地實現“慕課教、課堂學”。

2.2 在線混合式教學要做好眼觀三窗、關注三方

圖3 所示為簡易在線直播課堂教學場景，一臺筆記本電腦、一個支架、一個落地燈。

圖3 簡易在線教學場景示意及教師出鏡示意

（1）教師出鏡，增強學生課堂感覺。直播課堂開始時段、中間時段和結束時段，教師出鏡與學生交流，強化課堂感覺。

（2）眼觀“三窗口”，做好“三關注”。眼觀“三窗口”，即直播課堂中，教師同時開辟3個窗口，如圖4 所示。一是PPT 課件教學窗口，分享到學生手機或電腦上；一是直播平臺中的群聊窗口，師生針對在線教學進行簡單互動，如網絡是否卡頓、是否聽到聲音、是否看到分享窗口內容等；一是即時消息群交流窗口，學生針對教師實時提出的問題和練習，做出回答并通過手機上傳至窗口，學生既可以通過鍵盤輸入問題解答，又可以通過手寫拍照方式上傳問題解答，還可以申請語音講解自己的問題解答，靈活多樣。“三窗口”直播課堂，做好3 個關注，關注內容教學、關注在線環境和關注學習效果。

2.3 直播課前“慕課自學”+直播課堂“以練代講”“案例點評”

每次直播課前，教師在即時消息群中布置慕課自學任務。慕課視頻自學時長約60～80 分鐘，同時參與慕課在線討論與在線測試，實現“慕課教”。直播課堂采取“以練代講”“案例點評”方式，強化“課堂學”。教師在直播課堂上，以遞進方式引導學生由易到難地訓練，如圖4 所示，左側教師對“Create Trigger”語句關鍵點的講解，右側學生實時練習“Create Trigger”語句的應用。教師在QQ 群中實時瀏覽學生提交的練習結果，并發現易錯之處，邊講解邊引導學生糾正，實現學生對教學內容的深度理解和掌握。

3 在線教學實施及成效分析

圖4 “三窗口”直播課堂：關注內容教學、關注在線環境、關注學習效果

DB 課程選課人數175 人，自2020 年2 月25 日開始每周2 次，每次2 學時，至今已6 周，12 次課應到課2 100 人次，實到課2 081 人次，到課率99.09%。ERP 課程選課人數146 人，自2020 年3 月10 日開始每周2 次課2 學時，8 次課應到課1 168 人次，實到課約1 105 人次，到課率約94.6%。通過2020 年3 月31 日ERP 一次兩學時課的實施，分析混合式教學的成效。

圖5 所示為超星學習通和QQ 群中記錄的教學活動示意（不包括教師主講和師生同步問答活動）。在線課堂要關注學生學習效果，關注什么呢？筆者從以下5 個方面對學習效果進行了關注。需要注意的是，所有的教學活動沒有任何強制性因素，與學習成績沒有任何直接關系。

圖5 兩學時ERP 在線直播課堂教學關注點示意

3.1 直播課堂教學的關注點

（1）關注到課率。主要通過簽到活動來反映?？梢园l現應到課146 人，實到課138 人。

（2）關注看視頻情況?？梢园l現全部看完視頻的占7.3%，看完超70%視頻的占37.4%，看完超一半視頻的占65%，看了一小半的占31.7%，沒有看的約占3.3%。

筆者在本次課中還做了一個調查：“經過3周的學習，你對‘管理’的興趣改變有多少”，其中約5人（4.2%）回答“增加非常多”，72人（61%）回答“增加較多”，39 人（33.1%）回答“沒有變化”，2 人（1.7%）回答“降低較多”，可以看出其和觀看視頻的比例相近（如圖6 所示）。這個現象對教師的啟示是否說明，學生看完了視頻就可能會激發他的興趣，但問題是他不看視頻，因此教師在課堂上就不能僅僅是講解知識，而要講解知識的作用和價值，引導學生關注一些重要的知識，強化學生的深入理解，這可能很重要。

（3）關注簡單問答反饋的課程理解度。課程進程中，學生是否聽懂了教師的講解是個問題，尤其是在線情況，教師不能察言觀色，但教師可以通過簡單問答，如直接詢問課堂講解的內容，由所有學生在平臺中做出簡答。通過瀏覽學生的回答情況，發現大部分學生是根據課堂講解的內容進行回答，而有些學生則利用百度等搜索到的答案來回答。這基本可以判斷，有哪些學生沒有到課（盡管有簽到），有哪些學生到課但并沒有聽講或沒有聽懂（因為回答可能不著邊際）。

圖6 觀看視頻比例與興趣變化比例

（4）關注課堂作業反饋的課程理解度。前述的簡答或單選題目，僅能判斷學生是否基本理解。學生是否會運用，學生是否真的理解，有時還需要用主觀的作業來考核，需要學生自我表達出來，只有自己表達出來，才是真學懂，因此，訓練學生自我表達能力的作業必不可少。如圖5示意的，讓學生在QQ 群中提交作業，教師在學生提交作業的過程中，迅速瀏覽并發現學生在自我表達過程中的不正確之處，并迅速加以講解，引導學生做出正確解答。

（5）關注學生反饋的課程理解度。課程結束前，發起一個課程理解度的調查問卷，了解學生自己的感受。如圖5 示意，1人100%理解，78 人能夠理解60%以上內容，占比79.6%，剩余20%的學生能夠理解40%左右。

3.2 混合式教學的課堂效率

圖7 給出2 學時一堂課的教學活動及其持續時間分布（從視頻中分離），其中教師講解64 分鐘，組織3 次問卷調查8 分鐘，7 次簡答15 分鐘，1 次師生問答（2 人）6 分鐘，1 次作業提交6 分鐘，總計35 分鐘。本次課程教師發現有2 人“興趣降低”，要有針對性地了解學生的學習狀態，故此點名學生回答問題，可以看出師生一問一答，效率是比較低的，但有時也是需要的。以問卷形式的簡答，采取的是教師提問、學生群體參與答題，則效率相對較高，而且是背對背的，即學生看不到其他學生的回答，教師快速瀏覽學生的回答情況，依據學生的回答精準情況有針對性地判斷學生知識的掌握程度，調整課堂教學內容。學生回答的過程中，教師可以繼續講解課程內容，由此促進學生邊思維、邊回答、邊聽講，既避免學生長時間聽講產生的疲勞與厭倦，又調動學生主動思考、主動學習的積極性，應該說課堂效率相對較高、效果較好。

圖7 課堂教學活動及其持續時間示意

4 混合式在線教學與實體課堂教學比較分析

以DB 課程為例，本輪在線教學實施前，任課教師已在實體課堂實施“慕課自學+實體課堂以練代講/案例點評”的翻轉課堂教學，采取每生一張紙一支筆，課堂上，教師即時出題，學生實時答題，教師巡視學生答題情況，對錯誤答案做出講解，學生及時糾正，取得了很好的效果。相對應的混合式在線教學，直播課堂進行過程中，學生通過即時消息群提交作業，一次2 學時課堂在進行重難點內容直播講解后，能夠進行約10 余個題目（非簡單選擇題目）的練習，學生提交作業導出到Word 中約有500 余頁，這種在線問答，教師與學生互動不再是串行的，而是并行的；而且一些內向型學生、害怕答錯丟丑不愿當面回答的學生，回答問題的積極性大幅度提高。從教師對學生作業的瀏覽結果看，學生深度掌握了課程教學內容。通過實體課堂、直播課堂與混合式教學的比較可發現，在線教學教師在限定教學時間內瀏覽的學生作業數量明顯增多，并能及時發現問題，通過直播課堂予以解惑。實施在線教學的6 周時間里，學生普遍感覺到“課堂有壓力，但確實學會了知識”。

從兩個角度比較混合式教學與實體課堂教學。一是從基本的教學要素角度，從教學形式、教學限制因素、學時、教學活動、課堂節奏、關注學生學習、學習數據和課堂效率角度，比較直播課堂教學、實體課堂教學和本課程采用的混合教學，見表1。結論是混合式教學能夠優于直播課堂教學和實體課堂教學。

另一是從優質課堂標準角度，從講解“領進門”、思考與作業“自修行”、指導“搭梯子”和督學“勤督促”4 個方面，比較直播課堂教學、實體課堂教學和本課程采用的混合教學，見表2。結論是在教師水平和投入充分保證的前提下，混合教學能夠優于直播課堂教學和實體課堂教學。

5 結 語

當前在抗擊疫情期間，由于實體課堂不能聚集學生進行集中學習，就需要開展在線教學踐行“停課不停教，停課不停學”，然而在線教學不僅是疫情期間的應急手段，同時也是疫情過后解決實體課堂教學矛盾的重要手段。通過數據庫系統課程和企業資源規劃與供應鏈系統課程的在線教學實踐，我們認為只要教師不斷提高水平和投入，在線教學是能夠達到和實體課堂一樣的教學質量，甚至更高。我們也相信，疫情過后，在線教學與實體課堂相結合的混合式教學更是未來的主流教學模式。