從課業(yè)負擔(dān)談作業(yè)前置的設(shè)計

肖萍／廣東省深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院教研員

中小學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)已成為重要的社會問題。根據(jù)國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果：“學(xué)生的家庭作業(yè)時間、是否參加校外學(xué)業(yè)類輔導(dǎo)班和學(xué)習(xí)壓力感受是衡量學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的重要指標(biāo)。”作業(yè)是課業(yè)系統(tǒng)中的核心因素。2018年，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施的通知》，各省市《中小學(xué)生減負工作實施方案》，都圍繞“嚴控書面作業(yè)總量”“科學(xué)合理布置作業(yè)”等方面提出了許多措施。作業(yè)是教學(xué)過程和管理需要突破的關(guān)鍵。

從“作業(yè)”到“教學(xué)目標(biāo)”的達成

廣東省教育研究院教學(xué)教材研究室吳有昌在其譯著《教育目標(biāo)的新分類學(xué)》中指出，根據(jù)教育目標(biāo)新分類的理論，人的學(xué)習(xí)過程由“自我”“元認知”“認知”三個系統(tǒng)和一個知識領(lǐng)域構(gòu)成，面對任務(wù)的時候，三個系統(tǒng)都基于學(xué)生的“知識領(lǐng)域”，不斷地相互作用，獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果。“作業(yè)”作為一種學(xué)習(xí)任務(wù)，內(nèi)容、完成的方式、作業(yè)量等將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的達成。例如，作業(yè)內(nèi)容不夠激活學(xué)生的“自我系統(tǒng)”，作業(yè)的價值、效力不被認可；“元認知系統(tǒng)”失控，不能規(guī)范其它系統(tǒng)，消極怠工；“認知系統(tǒng)”不能很好利用存儲的認知、技能完成“知識領(lǐng)域”中的知識提取、理解、分析和運用；學(xué)生被迫完成作業(yè)的時間增加，但效果達不到教師和家長心目中“理想”狀態(tài)，于是教師、家長都希望以更多的時間來完成更多的作業(yè)來彌補，“作業(yè)”的惡性循環(huán)周而復(fù)始，課業(yè)負擔(dān)越來越重。

表1：2015、2016年國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果（來源：《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》2018.7.25）

“作業(yè)”與“課業(yè)負擔(dān)”的問題分析

“作業(yè)”是學(xué)習(xí)過程，也是評價過程，還是教學(xué)檢測的工具，在課業(yè)負擔(dān)系統(tǒng)中存在以下突出的問題。

1.主動與被動

現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計，基本上按照“教學(xué)目標(biāo)-教學(xué)實施-課堂檢測-布置作業(yè)-階段性評價”等路徑，作業(yè)用來檢測學(xué)生的掌握程度并鞏固所學(xué)知識，一般安排在教學(xué)過程的最后環(huán)節(jié)，大部分要求在課外完成。布置作業(yè)的主動權(quán)在教師，學(xué)生被動接受。現(xiàn)實中，學(xué)生隨意應(yīng)付，家長陪寫、幫寫的現(xiàn)象比比皆是。

2.質(zhì)與量

教學(xué)應(yīng)有清晰的、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，教師、學(xué)生和家長才能有方向的引領(lǐng)。教材中一般都有“作業(yè)”板塊，一般被認為量少而作為課堂作業(yè)處理，教師將再布置額外的課外作業(yè)。作業(yè)的設(shè)計，造就了市場上大量的、各種形式的《練習(xí)冊》。它本是一種供參考的教學(xué)資源，但使用泛濫，據(jù)某區(qū)的督導(dǎo)結(jié)果，95%以上的教師采用《練習(xí)冊》布置作業(yè)。雖然地方教育行政對學(xué)校、對學(xué)生書包里《練習(xí)冊》的數(shù)量有嚴格監(jiān)督，但家長仍有作業(yè)“量”的需求，教輔市場尤為火爆。“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”彎曲，“作業(yè)”的質(zhì)與量均失去了控制。

3.共性與個性

許多教師采用統(tǒng)一布置作業(yè)的方式，不分對象和水平高低，也有對《練習(xí)冊》內(nèi)容不加選擇，如“某練習(xí)冊的第X頁到第Y頁”，更有人為了規(guī)避“因為作業(yè)量少、造成教學(xué)效果不佳”的風(fēng)險，盡可能多地布置作業(yè)。過多的作業(yè)，學(xué)生無權(quán)選擇，無足夠的時間思考，訓(xùn)練的不是真正的解決問題的能力。為緩解不斷加重的壓力或焦慮，有些家長或?qū)W生無奈選擇校外輔導(dǎo)。

4.形式與效果

“作業(yè)”是教學(xué)過程中的常規(guī)，學(xué)校均有很嚴格的管理制度。但制度中對是否布置、批改等容易衡量，對作業(yè)內(nèi)容、形式、批改、反饋與效果難以評價。許多教師的作業(yè)布置存在兩大問題：一是強調(diào)“記憶”，重復(fù)性練習(xí)多，缺乏知識的建構(gòu)和挑戰(zhàn)性；二是強調(diào)“形式”，為布置而布置，缺乏有效性的思考。

“作業(yè)”前置的設(shè)計策略

“作業(yè)”的問題，需要從教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和執(zhí)行等很多方面系統(tǒng)解決。“作業(yè)前置”是一種值得推廣的可行性策略。將作業(yè)“翻轉(zhuǎn)”到教學(xué)過程的前端，可在課堂前、單元教學(xué)前甚至學(xué)期前，或開設(shè)“作業(yè)超市”，學(xué)生將從“被動”變?yōu)椤爸鲃印保{(diào)用自身的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和知識領(lǐng)域的認知、情感和動作，嫁接新舊知識的橋梁，發(fā)現(xiàn)問題并自主尋求問題的解決辦法；帶著問題進入課堂，以解決問題為導(dǎo)向，增強學(xué)習(xí)動力和自主性。學(xué)生還可以打破教師設(shè)計的程序，根據(jù)已有的知識領(lǐng)域，開啟個性化的、深層次的學(xué)習(xí)歷程。具體策略如下：

1.終局思維

前置作業(yè)，以提升核心素養(yǎng)為前提，讓教學(xué)從“知識傳遞”走向“知識建構(gòu)”。它不是簡單的、重復(fù)的抄寫過程前移，也不是所有教學(xué)內(nèi)容的前移，而是基于對知識的多維度、多層面的“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知”理解的學(xué)習(xí)任務(wù)（《追求理解的教學(xué)設(shè)計》第二版，威金斯、麥克泰格著，閆寒冰等譯）。作業(yè)設(shè)計應(yīng)置入教學(xué)設(shè)計中全盤考慮，要對“預(yù)期學(xué)習(xí)效果”有充分的思考和把握，采取“終局思維”，不斷反復(fù)對“終點”回望的螺旋式遞進，擺脫教學(xué)聚焦知識灌輸、活動表面化與形式化的尷尬。

2.評價前置

評價若放在最后環(huán)節(jié)，其診斷性、激勵性和調(diào)控功能不能及時發(fā)揮。“評價”前置，不僅以“評價”的內(nèi)容和方式來確定教學(xué)方法的選擇、教學(xué)活動的設(shè)計以及呈現(xiàn)順序、教學(xué)資源的組織和使用等，同時將作業(yè)的評價方式、標(biāo)準(zhǔn)，以及師生共同商定的積分規(guī)則與制度，包括允許犯錯次數(shù)、優(yōu)先完成作業(yè)的“優(yōu)待”或“豁免”權(quán)限的清單等，事先公布，并按周、月、學(xué)期進行統(tǒng)計公布，讓學(xué)生有目標(biāo)感、方向感。

（1）減分變加分。許多教師的作業(yè)批改方式采用“√”和“×”判斷，或使用滿分下的減分制；這些檢測方式建立在糾錯和懲罰的觀念基礎(chǔ)上，造成達到滿分很難，屢屢在培養(yǎng)“失敗者”。“作業(yè)前置”采用加分制，變懲罰為激勵；例如，采用保齡球的滾動積分法、競賽類的晉級制、積分銀行借貸制等。

（2）集體積分制。采取個人、小組和集體同時積分制度，個體分數(shù)越多，對集體的貢獻越大，幫助其他同學(xué)得分也給個人積分，不斷促進合作和互助，改善競爭關(guān)系。例如，香港某學(xué)校建造了一套先進的“人力發(fā)電設(shè)備”，通過人力運動產(chǎn)生電能供給教室基本用電，學(xué)生每天體育課的作業(yè)是“運動發(fā)電”，發(fā)電量同時計入個人、班級、年級的成績，同時每天公布班級、年級的發(fā)電量，不僅增強了個體自覺鍛煉的積極性，還增進了合作。

3.任務(wù)驅(qū)動

（1） 利 用“ 心 流”（Mental flow）。當(dāng)任務(wù)的挑戰(zhàn)與能力匹配時，會啟動“自我系統(tǒng)”，產(chǎn)生“心流”，才有興奮、激動和愿意付出努力的沖動，才有“跳起來摘到了桃子”的成就感。前置作業(yè)的任務(wù)、形式與要求是一種能平衡“太難”與“太容易”的真實挑戰(zhàn)情景，能足夠吸引并啟動學(xué)生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，同時還能讓“知識領(lǐng)域”的知識遷移應(yīng)用并豐富。所以作業(yè)應(yīng)該是任務(wù)驅(qū)動的項目化、情景式學(xué)習(xí)，采用的是PBL的學(xué)習(xí)方式。例如，初中物理“長度的測量”教學(xué)前，布置“至少采用三種方法，測量自己和父母的手指甲寬度，并寫出測量發(fā)現(xiàn)的問題”。學(xué)生愿意嘗試使用測量工具、思考測量方法，注意刻度尺的量程與最小刻度，學(xué)會讀數(shù)等，若有問題，在課堂上會特別注意。

（2）利用“通關(guān)”。就像“游戲”一樣，作業(yè)中的問題，從簡單到復(fù)雜，從有固定答案的結(jié)構(gòu)良好問題，逐步向難以找到固定答案的結(jié)構(gòu)不良問題遞增，將復(fù)雜任務(wù)分解多次去完成。例如，“你想去哪個星球旅行？”要求回答你想去哪個星球旅行？理由是什么？要解決的主要問題是什么？解決的方法什么？每個問題都有遞進關(guān)系，每個問題的解決需要知識領(lǐng)域與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的融合，并有一定的激勵。

（3）利用“技術(shù)”。根據(jù)學(xué)生的興趣愛好、作業(yè)完成情況的大數(shù)據(jù)記錄，通過“自適應(yīng)”、學(xué)習(xí)行為分析技術(shù)，不斷推送個性化作業(yè)，提供學(xué)習(xí)資源、過程調(diào)控服務(wù)，發(fā)現(xiàn)短板及時彌補。

總之，“作業(yè)前置”不僅是作業(yè)環(huán)節(jié)的提前，更是教學(xué)理念和方式的轉(zhuǎn)變。當(dāng)教師視“備作業(yè)”超過“備課”時，作業(yè)問題不再是簡單的“作業(yè)量”控制問題，課業(yè)負擔(dān)問題的解決，也不是一味退讓的方式，它將促進學(xué)校教育的專業(yè)化和科學(xué)化，推動“學(xué)校教育不但應(yīng)該是一種主流，更應(yīng)該是一種主導(dǎo)”（《為什么都知道學(xué)業(yè)負擔(dān)“過量”，卻又“沒有什么減得下來”？》華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長周彬），學(xué)生面對“作業(yè)”不斷有“心流”產(chǎn)生時，對學(xué)習(xí)的感受不再是一種過重的壓力；家長有足夠的理由相信學(xué)校教育，而不是過度依賴校外輔導(dǎo)機構(gòu)；課業(yè)負擔(dān)過重的社會問題也將迎刃而解。