“翻轉課堂2.0”教學模式在高校數字媒體藝術設計課程中的實施路徑研究

陳星海 楊煥

摘要：探索“翻轉課堂2.0”教學模式在高校數字媒體藝術設計課程中的實施路徑。在分析“翻轉課堂2.0”教學模式原理與當前高校數字媒體藝術設計課程教學弊端的基礎上，明確高校數字媒體藝術設計課程實施“翻轉課堂2.0”教學模式的條件與基礎。以浙江工業大學界面交互設計課程為例，具體闡述其實施環節與內容。得到“翻轉課堂2.0”教學模式實施路徑。“翻轉課堂2.0”教學模式可為高校數字媒體藝術設計課程教學模式改革提供方法模型。

關鍵詞：翻轉課堂2.0 教學模式 數字媒體藝術設計課程 實施路徑 學生生成內容

中圖分類號：TP391.9

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 07-0124-03

引言

數字技術的進步和快速發展的媒體環境不斷地改變著我們的教學方式。當教育工作者試圖將新的教學方法與廣泛使用的技術相結合時，出現了研究混合式教學模式的機會[1]。在今天技術被廣泛地用于創建和共享用戶生成的內容，其方式模糊了消費和生產之間的界限，這使得學生在消費教學資源的同時生成教學資源變為可能，這為翻轉課堂教學模式發展提供了一種新的視角，同時亦為高校數字媒體藝術設計課程教學模式的改革提供了新的機遇。

一、“翻轉課堂2.0"教學模式的緣起與原理

（一）“翻轉課堂2.0”教學模式的緣起：翻轉課堂是一種把學習主動權從教師轉移到學生，并重新安排課內外學習內容的教學模式[2]，其呈現出在線學習（課前知識傳授）+傳統課堂教學（課中知識內化）的深層次混合教學模式特征。因此，不少教師對翻轉課堂的認知主要聚焦于實施形式，甚至將其等同于視頻教學法[3]。同時，亦有不少學者指出翻轉課堂成功的關鍵在于深入的課前學習和高效的課堂互動學習。然而，上述概念詮釋以及教師與學者的觀點皆旨向教學效果的提升，而非教與學方式的改變。其具體表現為，實施翻轉課堂的教師多數時候仍然是使用新的技術延續舊有的教學模式（先知識傳授，后知識內化），并沒有因為教學工具的革新而產生教學模式的改變[4]。由此可以得出，翻轉課堂1.0乃強調線上和線下混合的教學模式，翻轉課堂2.0則應回答它們如何混合，并形成更具創新性和實踐指導作用的教學模式。

此外，在用戶被賦予越來越多參與權的互聯網時代，其內容生成模式早已從過去由少數人或專家生產內容的模式轉變為由用戶產生內容。而教學活動也可被視作一種內容生產和消費活動[5]。互聯網時代內容生產關系的顛覆對課程信息化趨勢下教學內容生成模式的轉變形成積極的推動作用，即借助信息化技術，鼓勵學生在消費教學內容的同時，經過知識內化自主生成具有專業性和教學作用的知識內容，這同時也有益于回答翻轉課堂2.0亟需解答的問題。

（二）“翻轉課堂2.0”教學模式的原理：如前文所述，為了讓教師更深入的理解翻轉課堂的內涵，并真正從教學模式維度形成結構性的創新教學范式，本文在翻轉課堂1.0的基礎上提出翻轉課堂2.0教學模式。該教學模式將從教學資源構建的視角，以元認知和建構主義理論為基礎，具體闡釋如何激發學生主動學習，教師如何成為課程內容的設計者和學習過程的指導者，從而構建靈活有效的教學關系，并通過課程設計和課堂活動促進學生知識的內化與生成。

“翻轉課堂2.0”教學模式首先強調營造參與式的學習文化，通過利用信息技術建立沉浸式協作學習環境，引導學生開展基于任務的協作學習。在該學習文化中，學習應是興趣驅動的，激勵性和參與式的，學習的結果對學生個人及他們相連的學習社區都有意義和價值。因此，“翻轉課堂2.0”教學模式既是教學模式亦是學習方式的創新。在該教學模式中，教師對知識的傳遞過程為：搜集一梳理一呈現一講解-指旨導。其中，教師作為教學資源的組織者，負責搜集與課程相關的學習素材，將其梳理成相互聯系的知識單元，并以微課的形式在課前呈現給學生。教師作為學習過程的促進者，在課堂上針對知識重點與難點和學生問題實施講解，在學生開展任務協作學習的過程中進行個性化指導，幫助其建構知識體系;而學生對知識的建構過程為：認知一實踐一內化一反思一生成。學生被定義為教學資源的消費者與生產者。在學習初期，只要求學生掌握基本的知識原理與技能方法，留出足夠的時間讓學生在實踐中運用知識方法，通過協作學習形成知識內化。在知識內化基礎上，鼓勵學生結合任務問題探究，并反思所學內容來創建教學內容。由此可知，“翻轉課堂2.O”教學模式最核心特征為教師引導學生開展主動協作探究式學習，并將其學習成果轉化為教學資源，以賦能其所在的整個學習社區。

二、當前高校數字媒體藝術設計課程教學存在的弊端

（一）學生學習畏難情緒與跨學科課程性質的矛盾：在我國，數字媒體藝術在學科目錄里被規劃到設計學類，從學科角度來看，屬于典型的交叉學科，即傳授計算機科學知識，也涵蓋人文社會科學的知識[6]。因此，數字媒體藝術設計課程是藝術設計與數字媒體技術相結合具有跨學科特征的專業課程。該類課程面臨所學軟件技能多、內容難度大、學生水平參差不齊的現狀。同時，這類課程皆要求學生在掌握各類軟件技能的基礎上，運用設計方法輸出互動性、邏輯性與美感兼具的設計作品或解決方案。而學習數字媒體藝術設計課程的學生多為藝術專業背景學生，該類學生思維方式偏感性且大多存在懼怕學習軟件技術的心理，這容易造成學生在學習過程中缺乏主動性，尤其是對一些難度較大的學習任務不能夠堅持完成。

（二）教師專業實踐能力不足與強實踐教學內容的矛盾：數字媒體藝術專業是為了滿足互聯網產業對人才的需求，培養掌握媒體技術和設計思維的復合型專業人才[7]。在數字媒體藝術設計課程教學中提倡不同專業背景學生通過項目教學形成合作機制，開展聯合作業來實現數字媒體藝術設計人才的培養[8]，其教學內容具有明顯的實踐特征。而項目教學要求提供真實的內容和技能應用情境，強調以學生為中心，教師根據學生的特點將教學內容重新整合，精心設計教學項目，讓學生在項目中自主建構專業知識和技能[9]。因此，教師需具有豐富的專業實踐能力用于有效管理和指導課堂項目的開展。然而，現實情況是國內大部分的專業教師缺乏在企業從事相關專業崗位的工作經驗，在課堂上只能依附教材內容，無法依據自身經歷項目體驗來指導學生開展項目實踐。其教學內容往往脫離社會生活實際，不能與學生形成共鳴，更不能很好地傳遞課程知識。

（三）課程教學目標完成的低效化與低質化：依據布盧姆的教育目標分類學等相關理論來制定數字媒體藝術設計課程教學目標.亦可以將其劃分為低階和高階課程教學目標。其中低階教學目標為對數字媒體藝術設計課程基礎知識的記憶和理解;高階教學目標包括知識的應用、綜合分析和評價并生成創新設計方案。由于數字媒體藝術設計課程內容涉及較多軟件技能與跨學科知識點，且課堂內部課時量不能完全滿足教學目標要求。而大部分學生缺乏足夠的課前學習準備，主動學習意識不強，加上部分教師自身專業實踐能力的缺陷，使得學生在課程中僅能完成低階教學目標及對知識的初步應用，導致課程教學目標完成低效化與低質化。

（四）課程教學資源開發、整合與更新的滯后性與盲目性：數字媒體藝術設計課程教師常常面臨課程教學資源準備的巨大壓力，因其教學資源一方面需要適應技術與設計表現方法的發展，不斷進行迭代更新，才能保證課程教學資源的有效性，從而提升學生學習興趣。另—方面，數字媒體藝術設計課程本身涵蓋不同學科理論與技術層面的知識點。這兩方面無疑增加了教師開發、整合與更新課程教學資源的難度，也間接導致了課程教學資源建設的滯后性與盲目性。

三、高校數字媒體藝術設計課程實施“翻轉課堂2.0"教學模式的條件與基礎

（一）確立高層次的教學目標：課程設置的目的和培養要求直接關系到教學模式的選擇，只有強調能力培養和綜合應用的課程才適宜開展翻轉課堂[10]。因此，高校數字媒體藝術設計課程實施“翻轉課堂2.0”教學模式首先需要確立高層次教學目標。依前文所述，高層次教學目標體現為綜合運用知識，并結合批判性思維在協作學習環境中評價同學和自我的觀點或決策，最終生成原創的設計方案。而“翻轉課堂2.0”教學模式所倡導的學生生成教學資源觀點，要求數字媒體藝術設計課程的學生都要使用數字化工具開發一份數字化的教學資源，用于分享并展示其設計方案如何解決課堂項目所指定的問題。這樣做的目的是增加學生對設計知識與軟件工具的理解，同時讓其設計成果被更廣泛的受眾（學生與教師）所使用（作為教學資源），使其產出設計方案不僅具有專業性，還被賦予教學價值。此外，學生的設計成果作為教學資源被分享，也會獲得更多來自同行的評價，這將進一步促進學生開展探究學習。

（二）組建兼具實踐和教學經驗的教師團隊：在“翻轉課堂2.0”教學模式中，教師由教學資源的制作者、學習過程的主導者轉變為教學資源的組織者和學習過程的促進者。因此，高校數字媒體藝術設計課程教師需要認可并接受“翻轉課堂2.0”教學模式的教學理念，提升學生的主體地位，以學生的發展為目標篩選優質教學資源，協助學生構建課程所需的基礎知識體系，并在后續的課堂項目實踐、小組協作式學習中采取有效管理措施并給予個性化指導。這要求高校數字媒體藝術設計課程教師在教學過程中承擔導師、參與者、評論員等多重角色，也對教師知識儲備和專業綜合素質提出了更高要求，進一步表明教師需具備與數字媒體藝術設計學科相關的企業工作經歷和豐富的工作經驗。因此，可以通過產學合作育人機制，在教學體系中引入企業項目，由企業資深設計師與學校專業教師組成兼具實踐和教學經驗的教師團隊，共同完成教學資源的整合與教學實踐的指導。教師團隊的協作式教學有益于學生獲得來自企業導師面對面的指導，促進學生反思已有概念，生成更具知識價值的教學案例。

（三）設計吸引學生的教學內容：“翻轉課堂2.0”教學模式認為學習應是興趣驅動的，激勵性和參與式的。因此，高校數字媒體藝術設計課程教師要努力營造課程積極的學習氛圍。在課前，教師應依據學生的認知水平將課程的基礎知識制作成相互聯系的微課視頻，尤其是設計軟件技能的教學內容可以開發成線上教學資源，讓學生依據自己的學習進度在課前開展個性化學習，這可以大大節省課堂教學時間，亦可以增加學生學習的能動性。此外，Reid& Davies （2000）認為以項目為中心的學習是藝術與設計教育的一個基本元素[11]。因此，增加學生參與數字媒體藝術設計課程程度的一個有效方法是開發課堂項目，讓項目圍繞真實世界的問題情境而開展，同時允許學生輸出獨特而多樣化的設計成果，從而吸引學生學習興趣，促進學生開展協作式學習[12]。為了保證教學內容的新穎度與專業性，教師團隊可以建設數字媒體藝術設計課程教學資源或設計案例平臺，將學生在課程中針對項目問題開發的設計作品或解決方案數字化并收集起來，這些數字化的設計案例能夠作為后續課程學生的參考與學習對象。

（四）形成平等協作式的教學關系：學習就是學習者在具體情境中通過主動探索和協商合作建構意義、創造知識的過程[13]。“翻轉課堂2.0”教學模式強調引導學生開展基于任務的協作學習。而數字媒體藝術設計作品本身從概念到生成，往往需要團隊的合力協作，這種團隊協作式創作關系會促進數字媒體藝術設計課程在教學過程中形成平等協作式的教學關系。在教師和學生之間靈活共享教與學的身份，而不是傳統等級森嚴的師生模式。這縮小了教師與學生之間的地位差距，也使得教師必須承擔學習促進者的角色，并為學生提供積極、自由的學習機會，這也符合基于任務（項目）學習給予學生學習主動權的特征。在協作學習過程中，學生通過參與真實的設計實踐項目，在教師的指導下與團隊成員協作，學習如何創建有效且原創的設計方案，建立自身身份認同，并明確今后學習軌跡和研究及就業方向。此外，在平等協作式教學關系背景下，協同設計作為一種教學措施，能夠增強學生學習主動性，有利于在項目實踐過程中師生之間的經驗共享，最適合實踐知識（隱性知識）轉移的需要[14]，并最終將實踐知識轉化生成為有價值的教學內容。

四、“翻轉課堂2.0"教學模式在高校數字媒體藝術設計課程中的實施環節與內容

“翻轉課堂2.0”教學模式在高校數字媒體藝術設計課程中的具體實施，要在課前教學資源組織與學習氛圍培育，課中教學進程管理與教學關系重構，課中學后反思與教學資源生成，課后教學效果的評價與反思四個方面予以細化。下文以高校數字媒體藝術設計核心專業課程一浙江工業大學界面交互設計課程為例，探討“翻轉課堂2.0”教學模式在高校數字媒體藝術設計課程中的具體應用過程。

（一）課前教學資源組織與學習氛圍培育：界面交互設計課程對于藝術設計類學生而言面臨思維方式的轉變，即從感性創意思維轉變為理性邏輯思維，引入“翻轉課堂2.0”教學模式，讓學生在課前預先學習相關知識點，有助于學生更好轉變思維模式，提高學習效率。開課前，教師團隊需要依據教學目標提前組織教學內容與資源。具體包括：1.低階認知一基礎理論知識。這部分教學內容與資源可以通過微課視頻等形式的課前學習，幫助學生構建關于該門課程的知識框架，為后續開展基于任務的學習提供智力支持。以浙江工業大學界面交互設計課程為例，我們把界面交互設計課的理論知識分為三個主要部分：用戶研究的內容與流程、交互設計的原理與方法、服務設計原則與工具。雖然課程名稱為界面交互設計，但為了讓學生能夠按照設計流程系統解決復雜項目問題，在交互設計知識點的基礎上加入用戶研究與服務設計的知識內容，從而進一步加深對前序用戶研究課程知識的理解和運用，并對后序服務設計課程的知識形成初步認知。2.高階認知一課堂項目實踐。以項目為中心的學習方式為創造性學習提供了環境，鼓勵學生圍繞項目問題生成不同的設計解決方案。為了進一步培育學生自主學習氛圍，可以由學生自主選擇感興趣的課堂項目，真正實現學生的個性化學習。浙江工業大學界面交互設計課程教師團隊由專業教師和螞蟻金服設計師組成，在開課日程確定后，課程教師團隊即通過多次溝通，依據學生熟悉程度與企業業務目標來制定項目主題范圍。最終，在開課前借助微信平臺邀請本次課程學生在項目主題范圍中投票選出1-2個最受歡迎項目主題作為本次課程實施的項目主題。

（二）課中教學進程管理與教學關系重構：浙江工業大學界面交互設計課程的課中教學進程可以分為兩個主要階段：1.低階知識的加深理解階段：該階段通常占整個教學進程四分之一的課堂教學時間，教師團隊會重點講解學生課前學習中遇到的知識難點，并結合設計案例分析，幫助學生深入理解從課前與課堂上學到的知識點。2.高階知識的實踐探究階段：為了促進知識的內化，教師團隊積極引入包括蝦米音樂、哈噦單車、螞蟻莊園、芝麻信用等學生感興趣的企業項目進課堂，鼓勵學生將所學到的設計方法和工具綜合運用到設計項目中，激發學生的學習熱情以探索原創的設計解決方案。由于設計是一個社會化過程，在這個過程中多個參與者相互之間進行協作對話。因此，學生對概念和過程的理解是在有關項目問題的對話中社會化建立起來的。而協同學習的好處是促使學生發展人際合作技能和跨領域知識整合的應用經驗，同時也改變了傳統的課堂教學觀念和權威。例如項目開展前，教師團隊會依據前一階段個人測試結果，發現表現良好的學生，以這些學生為各項目小組組長來組建和管理各自協作小組，圍繞課堂項目主題開展項目實踐。在項目實踐過程中，學生在課外會提前做好充分調研，這樣有充分時間在課堂上討論并陳述項目的思考與進展，從而得到教師團隊一對一的反饋。教師利用協作對話將自身專業知識和實踐經驗傳授給學生，同時鼓勵學生在交流環境中共享信息來刺激設計任務形成獨特的設計方案。

（三）課中學后反思與教學資源生成：如前文所述，浙江工業大學界面交互設計課程強調教師與學生小組協作探究，共同構建知識產物，而共同構建在設計的語境下即為協同設計。在教育協同設計的背景下，為了教學生如何設計，教師也必須和學生一起設計。在協同設計的過程中，教9幣與學生、學生與學生之間會就概念方案產生激烈的、批判式的學習討論和觀點碰撞，這促進了學生對學習內容及過程的反思，并通過共同討論達成一致來構建知識（輸出設計解決方案）。為了讓教學互動更具社會化，培養學生解決復雜設計問題的能力。在設計解決方案完成后，浙江工業大學界面交互設計課程的學生會走進支付寶等企業內部進行現場答辯。在答辯過程中，學生可以與企業內部的資深設計總監與項目經理進行面對面的交流與溝通，獲得專業建議與評價，從而促進學生對項目問題進一步探究。（如圖1）最終，學生完善后的設計解決方案是其自我反思形式的積極成果。而作為鼓勵學生參與界面交互設計課程的另一種方法是，我們要求學生將最終設計解決方案經過數字化處理，轉變為有價值的教學案例內容，儲存于在線開放式的教學資源平臺，并用與今后的課程教學以實現教學資源的生成。

（四）課后教學效果的評價與反思：課后教學效果的總體評價需要結合過程性與終結性評價來考量。浙江工業大學界面交互設計課程教師團隊在開課前會制定課程過程性評價量表，該評價量表涵蓋了對基礎知識理解程度與應用水平、實踐知識的掌握程度三方面的評估。同時還包括對學生的個體評價和小組評價，學生個體評價主要評估其是否認真完成課前學習、個人測試結果表現、是否構建了較為完善的課程知識體系;小組評價主要考察小組整體的任務完成情況，以及每個組員在小組中所擔任的工作角色，是否出色完成了承擔的工作任務等。每次課程作業的匯報其實就是評價反饋的過程，教師團隊能夠及時了解學生的學習進度與態度以及項目開展程度，并給出客觀、具有指導意義的評價與反饋。在終結性評價環節，我們會增加評價的主體，例如邀請企業設計師參與課程作業答辯，從設計精美、創意度、方案完整、業務價值、表述情況五個維度對學生課程作業進行評價打分。同時鼓勵組內互評，以增進組員之間的相互了解和學習。總而言之，課后教學效果評價的目的是促進學生開展主動學習。

教師對課后教學效果的反思，有利于提取與具體教學情境相關的教學經驗與知識[15]。浙江工業大學界面交互設計課程教師團隊通過課后與學生的交流，了解學生對翻轉課堂2.0教學模式的態度和建議，結合教師自身在教學過程中體悟，總結歸納出以下四點教學經驗：

1.學生在課程上的成功往往反映了他們整個課程階段的投入和參與程度，教師需要更加積極地引導學生開展主動學習。2在真實的問題和有意義的技術使用背景下，學生將扮演更積極的問題解決者、小組合作者和教學資源生成者的角色。3.因為探究式學習是在小組協作中進行，所以每個小組需要一個學生扮演領導角色，在小組和教師之間進行協調，同時讓組員持續地專注參與工作。4在概念設計階段，由于數字技術的高度專業化導致學生把大部分時間花在細化提出的解決方案，缺乏足夠的時間分析與討論設計問題。因此需要重視和加強手繪概念草圖設計環節，聚焦設計問題的討論與反思，促進協同設計過程中的知識轉移與生成。結語

“翻轉課堂2.0”教學模式相比“翻轉課堂1.0”教學模式有了結構性的創新，即將原本知識傳遞路徑（先知識傳授、后知識內化），衍生為先知識傳授、中知識內化、后知識生成。其教學資源的構建模式也以教師為中心向以學生為中心發生轉移，利用線上的教學資源平臺不斷整合學生課堂項目的設計解決方案，讓學生逐漸成為生成教學資源的主力軍。這同時促進了教學關系發生根本變化，在界面交互設計課程中，教師團隊作為課程內容的設計者和學習過程的指導者，努力讓學生在項目實踐中能夠充分發揮自己的潛能，使學生成為自身學習的規劃者和激發者。因此，“翻轉課堂2.0”教學模式可以改變高校數字媒體藝術設計課程傳統教學模式，提升課堂教學活力，增強課程教學效果，實現課程教學資源的可持續構建。.

*基金項目：浙江省教學科學規劃2017年度（高校）研究課題《基于學生生成內容的數字媒體藝術設計課程“翻轉課堂2.0”教學模式探索與實踐》（編號：20175CG262）結題研究成果;浙江工業大學人才引進科研啟動專項經費（編號：2017118006829）資助。

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