基于藝術院校的跨學科景觀教學方法研究

摘要：本文立足景觀設計教學前沿，以培養學生具有研究、實踐、創新三位一體的綜合能力為目標，基于對當代景觀設計教育的系統把握，以清華大學美術學院專業教學實踐為例，提出構建“跨學科”的教學環境和框架。文章首先介紹了傳統設計課程教學的過程，肯定其激發學生創造性思維的重要性，繼而針對其局限性，利用跨學科教學平臺進行教學法創新實踐，使之與多學科研究相關聯，從而搭建全過程的景觀跨學科研究和教學的框架，并納入試驗性實踐和實踐性課程，將學生置于不斷“安全失敗”的經歷中。這種模型加強了實證性知識體系集成融合，展現了景觀設計課程教學模式一種未來可能的、系統的探索與實踐。這既是一種跨學科的維度和協作的模式，也是工作領域不斷從一個傾向于研究分析的途徑向創造性解決問題的轉變。

關鍵詞：景觀設計 教學模式 跨學科 科學方法 研究框架

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 07-0077-04

引言

設計創新能力培養已成為信息時代景觀設計教學的核心，對于藝術院校的教學模式而言，正面臨著由激發個體靈感逐步轉變為由研究引領設計、由單學科轉變跨學科的挑戰。當代語境下的景觀是復雜的社會一生態系統，并延伸到私人和公共領域和不同尺度;因此景觀設計需要多學科的途徑和視角去解決基本問題，從而描繪出一個基本框架去保障空間環境的可適應性和可持續性。這就要求設計師以更為理性、宏觀的角度去觀察世界，理解景觀與人類文化、社會、經濟、自然等因素之間千絲萬縷的聯系;這不僅意味著強調其中藝術或文化的價值，也帶來研究視角向整體性、系統性的轉變。

在藝術院校的傳統設計教學過程中往往用一種感性的、微觀的設計技巧與表達思路去對待景觀，“然而，要解決教學的問題，卻必須跳出僅僅作為一個教師或教學管理人員的角色來看待這些問題，而把自己置于更為寬闊的知識視野之中，以更為宏觀和長遠的角度來分析問題，并以實際的方法來解決它。也要以發展的眼光來看待專業發展的熱點趨勢和問題…--多極世界固有的復雜性，再加上多方面的、對景觀建筑的多學科間的要求，都要求我們的教育系統有適應性甚至引領性的轉變。”[6]從而從多重角度和維度建立景觀概念，這既是一種跨學科的維度和協作的模式，也是工作領域不斷從一個個人化的、偶然性的結果轉變為由研究分析帶動創造性設計結果的思維模式和解決問題的途徑。

一、藝術的外延與局限——設計過程的創造性部分

藝術展現了一種獨特的人與世界交流的模式，這種交流具有多重益處，人需要投入情感去體驗藝術、激發靈感和鼓勵探索。具體到景觀設計而言，其物質特征和精神特征包括了經濟生產和組織治理等要素在內的社會空間、場地的價值觀、理解力和想象力等_昕有這些都需要通過美學體驗達成。

（一）反饋環——激發創造力的設計教學過程

作為一個非常跨學科的景觀專業，它取決于對問題的定義和解析，工作的領域不斷從一個研究分析的途徑向創造性解決問題轉變，才能創造一個新景觀。空間問題的復雜性要求教師以深思熟慮的方式來指導學生到達關鍵階段和規劃過程的細節。而這些過程和解決問題所需的知識多數都是通過設計課程教學有效傳遞的，這也是藝術設計學院一種最重要的研究和教學模式，包括從信息收集、綜合分析、方案構思直到成果表現的過程。在這個過程中尤其強調創造性思維的訓練，學生們必須生成新的景觀方案和有趣的最終設計。

在每—次設計課中，都會根據社會或本行業相關熱點而確定不同類型或主題的項目，這種變化要求教師必須靈活應對難以預料的情況。他們必須快速而有效地適應問題，清晰地定義它。然后學生自己對問題進行再定義，調整他們的方法并尋求每個項目各自不同的特別的方案。設計課的最初階段如數據收集、問題理解和矯正分析等工作對學生們來說是比較簡單的;部分原因是由于能夠容易且快速地從網上獲得參考案例和空間數據。但下一步就沒那么輕松了，這取決于他們能多么成功地過濾大量信息，如何盡可能多地記住場地信息，以及如何利用這些信息。獲得了空間數據并不意味著學生真正理解了場地，而且輕易獲得的信息反倒有可能被忽視。在這個設計階段，隨著學習過程中數字化的增多，老師通過鼓勵和指導確保學生能夠綜合所有相關信息，并學習如何評價并恰當篩選信息。

在綜合分析和問題發掘階段，在定義一個項目和通過現有案例呈現空間策略時，學生們通常能快速掌握功能和技術的要求，表現出優秀的分析能力，比較善于展現對問題的一般性解決方法，而且已經掌握了問題的不同部分或某個側面;但他們往往卻在創造性方面遇到困難，當需要定義最終設計、真正創造和繪制（用任何媒介）一個完美的最終方案時則會面臨更多問題。而這正是設計過程的創造性部分，最重要的核心階段。當學生在創造性思維下探尋創意的時候，教師必須找到向學生解釋正確途徑的有效方法，并激發他們的創造力，引導他們達成一個好的最終設計。那么如何實現這個目標就變得更加重要了，尤其是當我們從其他學科角度與學生進行交流時。

在這個核心階段當學生們已經花了許多時間在項目設計中并遭遇瓶頸時，則可以要求學生們完全改變他們的途徑，暫時忘掉景觀中的“真正”問題。學生從最初設定的目標上移開，玩一玩抽象形態，也就是將復雜的景觀結構分解為基本元素，從而得到干凈簡潔的形狀和形式。這個階段的工作包括通過徒手草圖來解釋場地、利用從地形圖中提煉的形態和以前用過的形狀或其他資源等。—旦形態的數量累積并按照計劃進行組合，工作便進入下一階段：創造一個新的景觀，并通過二維設計圖或三維模型進行表現。最后一步是將這個新的空間構成與最初的任務相融合，從而形成完整的教學反饋環（圖1）。值得注意的是，在這個過程中清晰顯示出包括了多種科學研究的方法。

（二）二分法的景觀——由設計過程連接

景觀設計師也常常會自稱為創造藝術裝置的大地藝術家，這是以藝術的創作來理解世界而不僅僅是解決空間問題的過程。尤其在具體的細節和景觀整體之間自由轉換的能力，使得他們在處理相似景觀問題的時候，比建筑師、藝術家、城市規劃師、生物學家、生態學家以及其他同事獲得不同的甚至更好的成果。另—方面，“相關學科”的專業人員如市政工程師、生態學家、計算機科學家等，他們可能精通某個學科的知識，但卻難以創造一個有趣的空間。這是因為他們太片面、太專注于某項目標卻沒有觸及到景觀專業的核心：自然科學的基本知識與藝術創作相結合。

實際上任何一個極端都會帶來有問題的結果，而教學過程就是針對如何傳授給學生最有特色且有用的景觀基礎知識，教會學生如何提出一個雖然小但卻獨具創新價值的、實際的解決方案。因此，二分法的景觀一邊是藝術，另一邊是科學（圖2）。景觀設計的專業特性要求設計師同時掌握自然科學和藝術創造的能力，對形態和空間感的敏銳把控力，這對他們來說幾乎是—項基本技能。

圖2描繪了藝術、科學、設計過程以及景觀藝術品與“相關學科”產品的概念。圖表的左側是作為“景觀藝術家”的設計思維活動和過程，包括創造、表現、聯想、轉換、抽象、交互等，這些主要是基于個人經驗的主觀判斷或難以言說的“感覺”;右側是作為“景觀科學家”的工作，包括分析、計算、歸納、綜合、推導、演繹、對比等，則反映了景觀相關學科的工作方法，主要是基于信息數據的推導，基于科學邏輯過程得出的“結論”或“產品”。“景觀成果”位于圖表的中心，連接了兩側的藝術和科學，并經由景觀設計的過程使得各自的活動相互穿插。

（三）局限與突破

一方面，當前教學中普遍存在的主觀性、模糊性、隨機性的“非科學化”設計觀念”[5]，以及設計結果與前期研究分析脫節等現象;另一方面，景觀的跨學科特征，尤其在碩士和博士層面上吸引了不同專業背景的學生，這些學生已經具備的知識、技能和思維方式，都對教學方法提出了更多要求，并且必須對所有人都更清晰、易于理解和掌握。

當代景觀的內涵與外延——景觀是綜合的、自然與人共同作用的永不停止的過程，需要確切、透明、清晰、可傳達的方法，從而不僅與相關學科、同時也與項目本身進行交流。因此一個新景觀的創作要求設計師將直覺的創造力與分析系統方法相結合——這就是跨學科研究方法引導下的設計教學。它將“以準確、嚴謹的量化分析與評測手段，為風景園林學專業學習、研究與設計實踐提供科學依據。利用各層級教學進階.改變傳統傳授型教學方式……立足學科發展前沿，發展多樣化實驗教學手段，建立一套由互動式討論教學、關聯式認知教學、問題導向式教學和案例導入式教學組成的系統、靈活和多元的設計教學方法體系”。[5]在這種模型下，學生將更多地參與到知識的生產中。

二、可持續的跨學科教學途徑和框架

景觀設計屬于復雜的交叉學科，在社會和生態需求下處理空間問題，例如我們面臨許多與自然環境及人類生活相互作用的問題，包括：水資源短缺、氣候變化、空氣污染、能源、健康、居住、用地以及生活品質等。這些問題復雜交織，任何一個學科都難以獨立應對。因此解決這些問題的途徑就要求跨學科的方法，并且涉及多重角色，如研究者、設計師、政府管理者和市民等。然而，景觀所面臨的問題是不斷變化的，因此“我們所有的計劃、提案都不能是閉門造車，而應是基于對事實的深刻研究與理解，并以理性的、歷史的態度來面對不斷變化的世界。”[6]尋求—種解決環境問題的可持續方法變得日益重要。

（一）跨學科研究途徑

—方面雖然景觀與自然資源息息相關，但景觀專業的教學和研究途徑、方法卻與自然學科截然不同：科學方法運用于自然資源行業的教學，而景觀卻是采用設計學的方法。另—方面雖然跨學科概念在景觀實踐中越來越被普遍認可，它如何與景觀設計教學方法有效結合卻尚不清晰。這是由于“跨學科”研究是一種相對新的研究范式，是一種對復雜綜合問題的回應，這就要求研究者退到其各自的學科邊界后面，并合作創造出一種能夠同時解決綜合問題的方案。而教學方法應是關于如何幫助學生為專業實踐作準備，其中的學術訓練和景觀項目實踐使其能夠快速適應并采取跨學科的方法和途徑。因此將跨學科教學框架和途徑納入試驗性課程和基于實踐的課程，并使之作為主要的教學方法，將學生置于不斷“安全失敗”的經歷中;部分復制規劃實踐和模仿設計程序，并設置具體的目標和空間產出等。這種模型也展現了一種未來可能的、系統的探索方向。

因此，結合試驗性的項目設計，跨學科的教學途徑采用以下三種策略：

（1） 一個實驗性途徑或“邊學邊做”的環境。具體的空間產出和項目認知使得項目提案超越了單純的設計概念討論，從而引發一種全新的復雜性層面的項目分析和認知。

（2） 一個漸進式的知識搭建過程。并且從長遠來看，形成了學生、教師和研究者之間的紐帶。

（3） 一個建立在多個領域的專門知識之上跨學科的研究環境和多視角的途徑，包括非傳統的和非專門化的知識。

（二）基于景觀設計研究和教學的跨學科框架

在結合“藝術+科學”與跨學科思維模式下，基于反饋環建立一個景觀教學研究框架（圖3）。要達成一系列不同的、涉及社會、經濟和環境追求的目標，取決于多樣的視角和評價依據，并使之能夠介入設計的過程。首先，這就需要對相互關聯的系統有個整體的認識，需要將不同學科框架進行綜合，從而清晰看出跨學科的景觀概念是如何體現在這個整體框架之中的，并且包含不同的學科驅動力以及它們的交互和產出，這些都是作出設計決策的重要依據。其次，在這個框架中置入“邊學邊做”的教學反饋環，為該框架未來的進化、調整、適應都提供了機會。適應性的規劃過程包括確定目標、制訂設計方案策略、方案實施、方案評估，以及方案的監控等。第三，在這個框架下，景觀設計的過程包含三個維度：垂直維度（如景觀層級）、水平維度（如跨專業配合）和組織維度（景觀運行機制），并分別對應了景觀的不同方面。而且，此框架中的跨學科途徑為學習、合作、綜合、歸納和創新都提供了機會，并導出一個可持續發展的、彈性的景觀環境產出（結果）：

（1）跨學科的參與性和教學研究過程，推動了設計方案的發展和深化，從而更好地加強不同學科知識的介入與設計決策的形成，并精準地指向目標。

（2）不同學科的不同文獻、案例為設計評價提供了跨學科的依據和指標，對設計成果的評估而言將更為簡單。

（3）教學過程中分享調研發現的成果、以及跨學科參與者之間的相互學習，又會加強學習效果。

（4）這個動態框架為未來可能的新視角提供了機會，從而鼓勵和促成了設計成果的創新性。

三、跨學科研究和教學法：“科學+設計”方法論

過去雖然景觀與多學科息息相關，但景觀的學術培養途徑卻與其他學科截然不同，一個主要的區別是研究的途徑方法，科學方法運用于相關學科，景觀采用設計學方法，而信息時代在創新驅動下要求這兩種方法的結合。

（一）科學方法和設計過程—兩種方法和兩種結果

景觀教學研究大體上都包括了以下六個相互聯系、相互區別又相互對應的過程和方法（表1）：

（1）科學方法是基于分析，關注的對象是已有的事物，試圖為未來提出假設和預測。換句話說，科學方法是結合以前的知識來探究現象，目的是通過試圖理解和解釋那些已經存在的事物，來發現其規律并獲取新知識。科學方法及其運用決定了如何對現象掩蓋下的信息進行分析。

（2）設計關注的是建設性，試圖提升和優化那些已經存在的事物，甚至是創造出新的事物。設計方法是基于經驗、想象和體驗;景觀設計師通過設計來回答問題。

上表中列出的第一步清晰表明了兩者的方法是如何起源的，以及兩者之間的不同。也可以看出兩者各自的重點和特點，例如第二步中無論文獻綜述還是案例研究都提供了工作得以展開的基礎，但景觀設計中的案例研究則更為主觀性。因此，只有以科學為基礎，設計的成果才是可信可靠的。

（二）教學過程中的兩種方法

下面通過一個設計課教學的部分成果作為案例，說明這兩種方法的教學過程中的結合。

（1）問題挖掘、場地研究和分析是研究的特定過程，與問題定義直接關聯。在進行實驗時，科學家要掌握盡量多的變量;而在設計過程中，設計師也必須梳理和管理盡量多的變量。例如，在鄉村振興改造中，學生的設計方案結合了農學的原理，采用了輪作和共作的種植形式，利用四季作物和水位變化來加強景觀效果的豐富性、展現景觀的變化性，從而增加旅游吸引力—在稻麥輪作的過程中會形成綠色、金色、鏡面等不同的景觀效果（圖4）。在場地研究中，場地地形、水文條件、土壤地質和當地文化風俗等都是必須納入研究范圍的變量（圖5）。

（2）結果和綜合都是對假設和問題定義的直接回應。科學方法的結果通常表現為數據圖、圖表和信息處理，而景觀設計的通常形式是解說式的規劃、預想效果圖、剖面圖和圖表及圖示等。科學實驗的結果是嚴格客觀的，而景觀設計師做出的最終設計反映了藝術化的表達因而不完全是客觀的。然而，有經驗的設計師能夠創造一個美學的空間同時滿足各種功能要求。當設計蘊含了一個富有邏輯的基本原理，并解釋了為什么設計是各種因素的協奏而不是獨奏的時候，這個設計才是一個堅實的、可信的，融合了各種定量的和定性的元素（圖6）。

（3）實驗的結論和設計的評價具有共同之處：審視學習到什么，以及將來可以在那些方面有提升。兩者的區別在于在科學方法中，一旦經過分析得到結果通常很快就能寫出結論;而在設計方法中，一個項目需要通過較長的時間才能被評估，這是因為只有當項目建成以后才能進行全面而完整的評價。當然，如果項目只是理論上的，則需要在設計方案完成后由評審小組來進行評價（圖7）。

因此，與傳統科學方法嚴格“遵循相關特定學科的要求”相比，跨學科的研究采用的方法更為靈活。景觀設計師除了掌握技術因素（定量的）外，也將社會和文化的因素（定性的）納入設計中。學生要把眼光投到場地邊界以外，從與之關聯的具有文脈關系的元素出發進行設計，從而使得設計方法包括了定性的和定量的方法論。

結語與展望

藝術院校教師和學生在知識結構、思維模式、能力等方面具有明顯的特征，都可能成為其優勢或劣勢的原因。因此，在專業設計課程教學內容、程序、方法方面更應強調其之間的內在邏輯關系，強調藝術審美、知識集成與設計教學的相互滲透，關注于景觀設計思維與方法的科學體系建立，“強調設計過程的科學解讀，突出環境空間、場所、功能、文化及技術支撐的一體化整合設計，徹底突破設計要素、層面與方法彼此游離或簡單疊加的設計模式。”[6]從而培養學生挖掘問題、分析問題與解決問題的綜合創新能力和自我學習精神。

這就要求我們必須從藝術設計出發，以更為開闊的的、戰略的、科學的眼光來研究景觀設計教育理論與方法這一重要課題，并時刻靈活地擴展和深化景觀的內涵與外延，繼而持續建構、優化景觀設計教育教學的理論方法與平臺，使之貫穿于從本科到博士研究生教育的全過程，實現景觀設計教育全流程的觀念創新、方法創新與技術創新，為景觀設計教育發展提供持續動力，保障教育成果的高品質。并且強調從跨學科的視點作為切入點，探索藝術院校景觀設計專業的特色定位的有效和可實施性途徑。.

本文系清華大學自主科研計劃文科專項《作為文化基礎設施的未來公共空間創新研究》（項目編號：2019THAWJC26）的研究成果。

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