從后現代課程觀看游戲課程化

韓春紅

【摘要】本文從后現代課程觀視角分析游戲課程化，將后現代課程觀的豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性與游戲課程化的開放性、游戲鏈、生長點、自評自省等進行對應分析。基于后現代課程觀，推進游戲課程化應當注重培養幼兒園教師的游戲課程化意識，注重為兒童創建多層面的互動和探究氛圍，注重區域推進游戲課程化。

【關鍵詞】課程;后現代課程觀;游戲課程化

【中圖分類號】G610? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0003-05

在當下中國的幼兒園教育實踐中，游戲是每個幼兒園積極實踐和探索的主題。游戲課程化作為一種新型的幼兒園教育課程模式獲得了廣泛的關注。游戲課程化是指從兒童的游戲出發，及時把握兒童學習的生長點，通過引導和建構新的游戲，促進兒童學習和發展的過程。〔1〕游戲課程化是中國幼兒園教育課程模式的一次新探索。本文擬從后現代課程觀視角看游戲課程化，以期為推進游戲課程化提供參考。

一、從現代課程觀到后現代課程觀的轉變

現代課程觀深受現代主義思想的影響，堅信宇宙的簡單排序，認為自然是自足而簡單的。瑞姆斯認為課程應當以簡單的而不是復雜的方式來組織。〔2〕基于這樣的課程觀，泰勒提出了開發課程的理論基礎，即通過圍繞預先設定的教學目標，由教師設計教學、組織實施，最后通過評價來檢驗課程完成的有效性。

后現代課程觀則受到后現代主義思想的影響，認為世界是有序而復雜的存在。懷特海、杜威、多爾等人對現代課程觀提出了挑戰和質疑。他們批判現代課程觀的靜態性和機械性，強調課程的過程性、動態性和生成性。懷特海指出，教育是一個發現的過程，是一個逐漸習慣于奇特想法的過程，是想出問題并尋找答案的過程，是設計新體驗的過程，是注意新的探險活動會引起什么結果的過程。〔3〕杜威指出，教育是對個體經驗的改造或改組，而經驗具有連續性和交互性的特點。杜威強調，現在的經驗既是對過去經驗的揚棄，同時又為未來經驗提供修正、調適的參考。有機體與環境發生著各種復雜的相互作用，在相互作用中產生了各種經驗。〔4〕因此，教育對經驗的改造即是指教育對有機體與環境間交互作用的優化。從懷特海和杜威對教育的理解中可以看到，作為實現教育目的的課程，如果缺乏了過程性、動態性和生成性，那么將無法達成教育的理想目的，課程也只是簡單、機械化的“旁觀者知識”傳授，學生是被動的接受者或塑造者，缺乏在課程中積極重組自身經驗和思想的契機。而后者，恰恰是教育中最值得關注和期待的教育結果。多爾在《后現代課程觀》中明確提出，課程不是固定的、預先設計的“跑道”，而是一個助力個人達成轉變的通道，是一個注重發展、對話、探究、轉變的通道。他認為，課程的目的和目標不僅應當先于行動而且應當產生于行動之中。 基于后現代主義的觀點，我們所生存的世界和現實等都在形成之中，計劃、目的和目標等只是暫時性的規劃。若僅僅追求既定的課程目標，則有悖于這個有序但復雜的世界的本質。多爾認為，如果要讓計劃、目標等變成實際的、具體的，那么計劃和目的應當具有足夠的模糊性，課程目標應當在教師與兒童共同學習的過程中逐漸精確。在課程實施過程中，多爾認為教師一方面要與兒童盡可能地保持對話，激發兒童在多層面對話中積極探究的興趣，另一方面應當想方設法地營造具有多樣性、疑問性、啟發性的課堂，促進兒童的積極探索。〔5〕

綜上，從現代課程觀到后現代課程觀的轉變，實質上是對課程本質的一種顛覆性認識，課程不再是簡單的知識傳遞，而是一個不斷變革、轉換、發展和生成的過程。〔6〕后現代課程觀中的兒童地位從被動的知識接受者轉變為知識的主動建構者，教師從高高在上的知識先知者和傳遞者轉變為豐富的、富有挑戰性和啟發性的課程氛圍的創建者和幫助兒童改造自身經驗的助力者。

二、游戲課程化與后現代課程觀的契合

游戲課程化強調把課程當作兒童的成長過程，追求最大限度地發揮兒童在游戲中的主動性和創造性，最大限度地發揮教師的專業力量。游戲課程化希望通過游戲的力量促進兒童的學習和發展，從而建立一種兒童就是目的的新的幼兒園課程模式。〔7〕在游戲課程化中，游戲既是幼兒園教育的手段，又是目的，通過游戲課程化使游戲真正成為幼兒園的基本活動，從而實現幼兒園教育手段與目的的統一。作為后現代課程觀的代表人物，多爾提出了4R課程基礎，4R包括豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relations）和嚴密性（Rigor）。〔8〕本文基于多爾的4R課程基礎，分析游戲課程化與之契合的觀點。

1.游戲課程化的開放性和后現代課程觀的豐富性

多爾認為課程只有足夠的“含糊”和“混亂”，具有挑戰性，才能最大程度地促進學習者與課程及教師的對話。因此，課程在深度和廣度上應該足夠豐富，以促進意義的形成。〔9〕從這個意義上來看，課程和教師都必須做好被挑戰的準備，甚至要主動迎接學習者的挑戰。以兒童游戲為起點的游戲課程化模式，突破了原有教師設置的固定游戲環境，為兒童提供了更開放的游戲環境，從而在更大可能性的基礎上確保了游戲的豐富性。在實踐中，兒童在開放豐富的游戲環境中遇到各種挑戰，想方設法解決游戲問題，不斷創造出游戲的新玩法。 與傳統教學相比，在游戲課程化模式中，游戲的環境和游戲中的兒童看上去是混亂的、不可控制的，不僅對教師提出了莫大的挑戰，同時也對兒童的游戲造成了各種“干擾”，而這恰恰符合后現代課程觀對豐富性的要求。 因為這些混亂和挑戰都將促成兒童不斷與自我對話、與同伴對話、與教師對話、與環境對話，在多層面的對話中開展探究性學習，同時潛移默化地改變著兒童原有的經驗。這正是杜威所認為的“教育對經驗的改造”。

2.游戲課程化的游戲鏈和后現代課程觀的回歸性

后現代課程觀認為的回歸指的是“轉回來”或“重新思考”，即在完成一個階段的學習后，讓學習者轉回到原有的觀點，重新思考。這種重新思考不是簡單的重復，不是線性的回歸，而是有不同可能性的開放型回歸，在回歸中從不同的角度去再思考和再探索，在回歸中豐富原有觀點的內涵，在回歸中注重發展學習者的組織探究和應用能力。〔10〕因此，也有學者提出，課程的回歸性意味著“每一個終點就是一個新的起點，每一個起點即來自于前一個終點”。〔11〕王振宇教授在《再論游戲課程化》中提出了“from a play to a new play”（以下簡稱P to P）的游戲鏈模式，來表達從游戲到游戲的無限延伸。也就是說，后一個游戲不是前一個游戲的簡單重復，而是在前一個游戲的生長點上發展起來的新游戲。〔12〕新游戲的產生是對前一個游戲的回歸，而回歸的可能性是多種多樣的，因為存在不同的游戲生長點。在P to P的游戲鏈中，兒童的探究能力不斷得到提升。這里的游戲鏈和回歸性與杜威的經驗連續性原則有異曲同工之妙。杜威在經驗的連續性原則中指出，后面的結果揭示了前面結果的意義，這些連續不斷的經驗或活動是有教育作用的。〔13〕游戲鏈中的新游戲的產生是基于前一種游戲的，而教育就是在P to P的游戲鏈中得以展現它獨有的力量的。

3.游戲課程化的生長點和后現代課程觀的關聯性

多爾提出課程應當分別與教育和文化發生關聯。與教育發生關聯是指向課程內部的，即加強課程之間的聯系;與文化發生關聯是指向課程外部的，即加強與存在課程之外的文化之間的聯系。當課程與教育、文化發生越來越多的聯系時，就會產生越來越多的交接點，課程系統也會更加深刻和豐富。〔14〕游戲課程化中也有這樣的交接點，這些交接點是游戲與幼兒園教育五大領域的交匯點，也是游戲課程化的生長點。作為幼兒園基本活動的游戲，既是目的又是工具，可以通過游戲與五大領域的聯系，來落實五大領域的教育內容，確保幼兒園教育的目的。〔15〕這也是游戲課程化體現的教育聯系。 從文化聯系來看，與文化的關聯體現了后現代課程觀的區域性或情境性。因此，多爾提出在關注作為“跑道”的課程時，更要關注“在跑道上的我們以及我們跑的方式”。〔16〕因為，跑的主體和跑的方式是和主體所處的情境緊密相關的。他同時強調，在課程中應當幫助兒童理解他們與所處情境之間的關系。游戲課程化中的游戲本身具有明顯的區域性或文化性，不同區域或情境中的游戲各有特色，也反映著當地的文化。例如，安吉游戲是以竹梯、油桶、木塊等當地常見的材料為游戲材料，其背后反映的是安吉的竹文化和鄉村文化。這些具有區域文化特性的游戲可以在潛移默化中培養兒童愛家鄉的情感。 同時，在游戲課程化的過程中，教師也有大量機會可以觀察到兒童是如何將文化要素帶到游戲世界中去的，〔17〕這種無意識地將文化帶入游戲的過程，使得文化得到了必要的傳承，而文化的帶入也有可能成為游戲課程化的新生長點。

4.游戲課程化的自評自省和后現代課程觀的嚴密性

后現代課程觀的嚴密性并非指邏輯的嚴密，而是指在豐富課程的多種可能和假定中需進行嚴密而又仔細的探索，從而使得課程中各種豐富的存在能形成一個連續、動態的統一體。在游戲課程化中，從原有的游戲轉變為一種新游戲時，游戲的情境是豐富而又復雜的，從中生發的新游戲也將會有各種可能。因此，游戲課程化將P to P分為兒童自發游戲階段、游戲轉化階段及新游戲產生階段，教師應當仔細分析各階段兒童游戲生長的可能性，重點關注兒童在游戲課程化中各項能力的提升、行為的變化，包括新游戲的創造和兒童基礎素養的提升等。我們通過游戲課程化的自評自省，促進教師對兒童游戲權利的尊重，在師幼同構中實現原有游戲到更高水平游戲的轉化，最終促進兒童在游戲中提升基礎素養。游戲課程化的自評自省是在各種豐富可能性的基礎上，對教師提出的一種嚴密性要求。

綜上所述，從后現代課程觀看游戲課程化，游戲課程化是一個P to P的游戲鏈推進課程模式，是課程通過游戲不斷變革、轉換、發展和生成的過程。它通過注重互動、探究和轉變，將游戲鏈變成一條助力幼兒發展的“跑道”。游戲課程化具備了后現代課程觀過程性、動態性和生成性的基本特質。游戲是課程的過程，是幼兒園教育的手段。游戲更是課程轉化和生成的目標，是幼兒園教育的目的。在游戲課程化中，幼兒園教育的手段和目的得到了統一。

三、基于后現代課程觀推進游戲課程化的若干思考

游戲課程化是一種新型的幼兒園課程模式。在推進游戲課程化時，有挑戰，也有機遇。從教師角度看，對于游戲課程化的不熟悉，容易使教師產生無所適從的彷徨，從而選擇主動疏遠。幼兒園及地方管理部門也在如何轉變原有的課程模式，推動游戲課程化，推進本園或本地區的學前教育發展等方面存在困惑。 針對以上困惑和挑戰，或許我們可以從如下方面尋找解決思路。

1.注重培養幼兒園教師的游戲課程化意識

雖然游戲課程化對于絕大部分教師而言是一個新概念，但是游戲和課程都是學前教育中的基本概念。如何讓游戲課程化深入人心，關鍵是培養幼兒園教師P to P的課程意識。課程意識是指教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。〔18〕課程意識也含有教師即課程的觀點，凸顯了教師在課程中的重要地位。因此，有學者強調，“課程有效實施的關鍵在教師，教師是最重要的課程資源”。〔19〕

培養幼兒園教師P to P的課程意識，應當包括主體意識和生成意識。后現代課程觀強調課程轉化和生成的過程性和動態性，強調課程中兒童的主體地位，也強調教師在課程中的主體性，尊重教師的專業自主權。因此，游戲課程化中的主體意識同時包括兒童和教師兩個主體，不能因為以兒童為本，而忽視了教師的主體性。游戲課程化中的教師要以兒童的游戲為出發點，在尊重兒童興趣的基礎上，發揮自身的專業優勢，尋找兒童游戲和學習的生長點，促進新游戲的產生。此外，游戲課程化中的教師應當具有較強的創新思維和創生新游戲的能力。教師應當圍繞兒童教育的目標及五大領域的教育內容，根據兒童的游戲當下和兒童已有的經驗，在師幼互動中創造性地推進新游戲的產生，同時也為兒童的主動發展留下足夠的空間。

2.注重為兒童創建多層面的互動和探究氛圍

后現代課程觀強調在具有多種可能性、豐富性的課程中，加強師幼間、兒童與環境間的互動，激發兒童探究的主動性和積極性。在推進游戲課程化的過程中，教師應當注重與兒童進行深入、高質量的互動，了解兒童在游戲中的發現和思考，加深兒童對當下游戲的理解，拓展補充兒童在游戲中的發現，引發兒童對新生長點的主動關注和聚焦。 此外，教師應當利用已有的幼兒園內外環境條件，創設具有多樣性、啟發性、探索性的游戲環境。這樣的環境會引發兒童產生各種疑問，也會給其帶來各種挑戰。 如此，才會激發兒童產生更多的新想法和新思考，才會推進原有的游戲向新游戲轉化。

P to P的關鍵是“to”，是轉化。多層面的互動和探究包括師幼間的互動和探究、兒童與環境的互動與探究、兒童與自己的互動，這些都是轉化的觸發點，也是游戲課程化的關鍵。 因此，P to P的“游戲-生長點-新游戲……”的表述，也可轉變為“游戲-在互動中尋找生長點-新游戲……”的表述。

3.注重區域推進游戲課程化

現代課程觀強調將一種普遍的教學方式用于所有情境，而后現代課程觀則強調地方性和情境性。〔20〕推進游戲課程化，并不是想在全國范圍內以某種特殊的游戲為基本形式，推進統一的游戲課程化。游戲課程化中的游戲類型應當根據不同地域、不同幼兒園、不同兒童而靈活調整。例如，有幼兒園以教師自制玩具為游戲材料，開展室內的、個別化學習式的自主游戲，也有幼兒園以生活中常見物品為游戲材料，開展角色游戲。盡管這些游戲形式和材料大相徑庭，但是只要是遵循了P to P的原則，便都可推進游戲課程化。因此，無論是幼兒園還是地區，都可充分利用本土資源，根據當地環境、園所條件，推進幼兒園游戲課程化。通過區域推進，可以有效解決游戲課程化中的教師培訓、專業引領、課程資源開發和基地建設等系列問題。

參考文獻：

〔1〕〔7〕王振宇.論游戲課程化〔J〕.幼兒教育：教育科學，2018，760（4）：3-8.

〔2〕〔16〕〔20〕小威廉姆·E·多爾，王紅宇.后現代思想與后現代課程觀〔J〕.全球教育展望，2001，30（2）：42-45.

〔3〕懷特海.教育的目的〔M〕.徐汝舟，譯.北京： 三聯書店，2002：58.

〔4〕〔13〕杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京： 人民教育出版社，1990：164.

〔5〕〔11〕汪霞.后現代異域的課程話語：多爾建設性后現代主義課程理論評析〔J〕.全球教育展望，2003，32（6）：43-48.

〔6〕王洪席.過程課程觀念的歷險：以懷特海、杜威和多爾為例〔J〕.全球教育展望，2012，（7）：3-6.

〔8〕〔9〕〔10〕〔14〕DOLL W E.Curriculum possibilities in a “post ”-future〔J〕. Journal of Curriculum & Supervision，1993，（4）：287-288.

〔12〕〔15〕王振宇.實現游戲手段與目的的統一：再論游戲課程化〔J〕.幼兒教育：教育科學，2019，789/790（1/2）：3-7.

〔17〕HOORN J V.以游戲為中心的幼兒園課程〔M〕.史明潔，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2017：308.

〔18〕郭元祥.教師的課程意識及其生成〔J〕.教育研究，2003，（6）：33-37.

〔19〕吳剛平.課程資源建設中的幾個認識問題〔J〕.教育理論與實踐，2001，（7）.