基于體育品德培養的課堂教學情感目標制定策略

摘 要：“體育品德”與“情感”目標在本質上存在一致性，體育品德目標的達成需依托課堂教學“情感”目標的有效落實來實現。在課堂教學“情感”目標制定時，應體現價值觀念內化（個性化）的層次性;目標制定要基于學情的考量，符合學生認知特點，注重共情體驗;目標制定應關注教學內容蘊含的“情感”生成資源，目標描述應具體可操作。

關鍵詞：體育品德;“情感”目標;制定策略;目標分類;情境化

中圖分類號：G623.8 ? ? 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1005-2410（2020）05-00-03

一、“體育品德”與“情感”目標的關系

（一）“體育品德”與“情感”目標存在本質上的一致性

“體育品德”是體育與健康學科核心素養之一，包括體育精神（包括自尊自信、勇敢頑強、積極進取、超越自我等）、體育道德（包括遵守規則、誠信自律、公平正義等）和體育品格（包括文明禮貌、相互尊重、團隊合作、社會責任感、正確的勝負觀等）三個方面。《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》]將體育品德培養作為課程的分目標之一，認為高中學生體育品德目標培養的重點是積極進取、遵守規則和社會責任感[1]。

“情感”是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗，是生活現象與人相互作用下產生的感受[2];情感包括道德感和價值感兩個方面。根據情感的定義，結合體育教學行為，筆者認為，體育課堂教學中的“情感”，即體育活動過程（現象）與師生個體內心相互作用所產生的感受。體育課堂教學“情感”目標，即體育課堂教學中，體育活動過程（現象）與師生個體內心相互作用所產生的感受的某種（一般為正向的或是具有個性特征的）觀念、道德、價值方面的追求。

李啟迪等人的研究認為：體育教學“情感目標”“心理健康與社會

適應”與“體育品德”目標存在著本質的一致性，并構建出“體育品德”目標的評價指標，如，“敢于挑戰自我與對手”的勇敢精神;“堅持不懈、堅忍不拔”的意志品質;“積極進取、超越自我”的人生態度;“遵守體育規則與道德”的基本素質;“樂于助人、善于合作”的互助精神;“正確對待自我與他人”的寬容態度[3]。這些“體育品德”目標的評價指標也基本集中于觀念、道德、價值方面，可見，“體育品德”與“情感”目標在本質上是一致的。

（二）體育品德目標達成依托課堂教學“情感”目標的有效落實

課堂教學目標是課程目標、單元目標的細化，也是學科核心素養落實的基礎與關鍵[4]。在“知識和技能”“過程和方法”“情感、態度和價值觀”的單元與課堂教學三維度目標（或稱“認知”“技能”“情感”三維目標）中，“情感、態度與價值觀”是課堂教學的動力系統，它伴隨“知識與技能”“過程與方法”目標的實現而實現。同時，課堂教學“情感”目標又與“體育品德”核心素養最為密切相關，其目標達成度直接影響“體育品德”養成的效果，《課程標準（2017年版）》中“體育品德”核心素養5級水平的達成需要依靠具體的課堂教學“情感”目標的有效落實來實現。

二、課堂教學“情感”目標制定的策略

（一）“情感”目標制定應體現價值觀念內化（個性化）的層次性

布盧姆的教育目標分類法將教育目標分為三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。克拉斯沃爾（Krathwohl DR）根據價值內化的程度將情感領域的教學目標由低到高分為接受或注意、反應、評價、組織價值觀念與價值體系的個性化等五個層次（表1）。從表1可以看出，“情感”教學目標的逐層實現實際上是價值觀念內化直至個性化的過程。

而《課程標準（2017年版）》的制定以布盧姆的教育目標分類法為邏輯起點，《課程標準（2017年版）》將核心素養水平劃分5級，以其中“體育品德”素養中的“遵守規則”素養要點為例（表2），5級水平表述體現出了素養表現的層次性特征，如，從水平1、2“按照比賽規則和運動規范參賽”到水平3“形成規則意識，具有公平競爭的意識和行為”，再到水平4、5“自覺遵守規范和規則”“自律自制”，反映的是“遵守規則”，表現從“他律”到“自律”的內化與遞進過程，從注重“規則遵從”中的自我表現到注重運動中與他人的關系（如服從裁判、尊重對手）以及自我解決運動中的規則問題（如“積極處理比賽問題”“有效應對和正確化解運動沖突”）等，逐漸形成個性化的價值觀體系。

對照核心素養水平的層次要求，課堂教學“情感”目標的制定也應盡可能體現出價值觀念逐漸內化（個性化）的層次性特征。以《課程標準（2017年版）》中所示的“防身術模塊1”進行設計分析為例，針對“技戰術運用”單元具體課時中的“不畏艱難，勇敢頑強”的課堂教學“情感”目標，其目標分層教學設計如表3。從表3可以看到，依據“情感”領域教學目標5個層次要求，分5步進行“活動過程（現象）設計”，與之相對應，“情感目標表現（設計意圖）”也相應呈現出5個不同階段（層次），為更好地達成“不畏艱難，勇敢頑強”的情感品質，激發內生學習動力，自我正當防衛的態度持久而穩定的課堂教學“情感”目標服務。在課堂教學“情感”目標制定時，如果考慮到了這種階段性，能夠使“情感”目標更加立體，凸顯層次性。

此外，“情感”目標制定的層次性要求還應注意課堂教學“情感”目標不能脫離項目、單元整體的“情感”目標設置，而應同技能教學目標一樣，從單元目標中合理拆分、細化，不能碎片化、隨意化（如有的“情感”目標在單元和課時目標表述中完全相同，沒有區分）或“單元目標課時化”（如有些“情感”教學目標的表述應該是針對單元、模塊甚至是課程層面的，卻出現在課時教學層面，顯然過于寬泛）。

（二）“情感”目標制定要基于學情的考量

現代教學設計理論認為，課堂教學是“為學習者設計的教學”，所以需要認真研究學生的實際需要、能力水平、認知傾向、技能基礎、已有的學習方法、學習習慣和學習興趣等[5]。課堂教學“情感”目標的制定也要基于學情，符合學生身心、認知特點，密切結合學生實際需求，關注學生情感世界和生活體驗，只有這樣，目標制定才具有意義，目標有效達成才具可能性。在制定課堂教學“情感”目標時，一是要注重共情的體驗。共情是高級社會認知功能的一種，指個體能設身處地地體驗他人所處的心境，從而達到感受和理解他人情感和情緒的能力。“情感”教學目標不能只是停留于教師設計層面的、僅基于教材（項目）特征維度的“一廂情愿”和“千篇一律”，而應該充分考慮與不同學段、不同個體學生真實的體驗、內心的感受相結合，表現出不同的“情感”需求。如，對于“跨越障礙”類教材內容，“情感”需求可以表現為“克服心理恐懼”，也可能是“為獲得同伴或老師認同”等，需要具體問題具體分析;二是要符合學生認知特點。如，“遵守規則”素養的培養，首要的是了解學生的運動認知基礎，如，是否“掌握和運用選學運動項目的裁判知識和規則”以及“了解和分析國內外的重大體育賽事和重大體育事件，具有運動欣賞能力”等，只有滿足了運動認知提高的前提，才能就“如何去遵守規則”進行課堂教學“情感”目標設計，進而實現“遵守規則”，表現從“他律”到“自律”的內化與遞進過程。

（三）目標制定應關注教學內容蘊含的“情感”生成資源

“情感”目標制定中除了要對“情感”產生的載體，即體育活動過程（現象）除進行事先預設之外，還應關注課堂教學“情感”資源的生成。比如，針對比賽中出現爭議球的“突發事件”，有時一方隊員會主動示意裁判，告知其真實情況，而這些真實情況往往是對己方不利但客觀公正的、裁判未察覺的情況（現象）。如，球類比賽中，隊員“坦白”“球觸及己方身體的出界”“對方回球壓線”等，這些教學內容都蘊含“情感”教育的資源。充分利用這些生成資源進行“情感”教育，往往能夠收到更好的效果。

如，在某次羽毛球團體比賽中，第一局時雙方戰成20比19，A隊員只要再拿一分就可以贏得這局比賽。這時，B隊員回球疑似出界，裁判在沒有看清的情況下判定A隊員勝。此時，A隊員手指邊線，示意裁判此回球壓線。改判后，雙方比分變成了20平。A隊員的這一舉動贏來了現場觀賽同學們的熱烈掌聲。A隊員也確實不負眾望，最終贏得了比賽勝利。賽后，裁判評價A隊員“不僅球藝精湛，而且體育道德高尚”！在場的同學們也從中感受到了比賽中“敬畏和遵守規則，尊重事實和對手”精神的高尚與可貴！

在“情感”目標的制定中，要事先做好評價和教育的準備工作，當“突發事件”來臨，就能充分利用“情感”生成資源，達到教育目的。

（四）“情感”目標描述應具體可操作

知識（技能）的情境化是知識

（技能）活化并轉化為學科核心素養的必然途徑。教師在教學過程中有意識地引入或創設一定的情境，把知識（技能）的學習過程帶入到與知識（技能）真實運用時相同或相似情境中，讓學生參與、體驗真實或類似情境，從而能直觀地、富有意義地、有效地理解和運用知識（技能），最終為素養的達成服務。

根據前述體育課堂“情感”的定義，體育活動過程（現象）是“情感”產生的載體，而體育活動過程（現象）主要包含體育學科知識與技能的教授、學練過程，且“情感”目標需要依托認知與技能目標而實現，因此，為達成課堂教學“情感”目標（“體育品德”核心素養），體育活動過程（現象）當然也需要具體可操作化、情境化的描述與呈現。具體可操作化、情境化的“情感”目標表述需要體現教學目標具備“行為主體”“行為動詞”“行為條件”“表現程度”等四要素，或至少應該包

含“學生在什么樣的環境（條件）下，通過做什么（方法與手段），要達到什么樣的表現程度（或評價標準）”。如，“增強隊員之間的信任與合作意識”這一“情感”目標，要在“‘2人一組，一運球傳球一移動接球練習中能在原地運球后聽到同伴給出‘給球信號時用雙手胸前傳球姿勢快速將球傳出，并快速上前防守后，能快速啟動歸位接球，接穩成功20次”的具體體驗中培養與獲得。這里的活動過程（現象）表述既是技能目標的行為表現程度，也是“合作配合意識”等“情感”目標的活動過程（現象）;再如，課時教學“情感”目標中常見的“不畏艱難，勇往直前”等“大一統”情感目標表述，可以表述作結合學練內容的、更具操作化的呈現，如改為“在分組迎面接力比賽中，在本隊落后（條件）的情況下，隊員們仍然不放棄，全力奔跑，奮勇爭先，完成自己所承擔的跑動任務（方法與手段），以減少與對手之間的差距，為己方后面隊員追趕創造有利機會為信念（表現程度），不畏艱難，勇往直前”等，使課時教學更具體可操作、可感知。

當然，課堂教學“情感”目標并非都能在一堂課中高效實現，價值觀內化（個性化）、“情感”目標實現、“體育品德”核心素養達成，是一個潛移默化的過程，但只要多思考價值觀內化（個性化）的層次性，多考慮學情的變化，多關注“情感”生成資源，多追求可操作化與情境化，課堂教學“情感”目標就能更加符合學生實際，更接地氣，離“體育品德”核心素養目標的達成也就更近。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]朱智賢.心理學大辭典[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]李啟迪，齊靜，王章明.體育教學“體育品德”目標的評價內容體系構建[J].北京體育大學學報，2019（8）.

[4]楊伯明.體育與健康學科核心素養與課堂教學目標的關系及目標設計建議[J].體育教學，2020（2）：25-27.