本科生牙體牙髓病學教學“金課”的初步構建與應用*

程小剛 張 戎 張亞慶 楊 帆 余 擎

“新時代全國高等學校本科教育工作會議”和《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(教高〔2018〕2 號)中均指出：打造“金課”是當前推進教學改革的發力點[1,2]。“金課”沒有明確的定義，它要求課程應該隨時代的進步而不斷更新教學內容、改變教學方式，要求課程要有挑戰性、有難度、有創新性。2019 年政府工作報告提出發展“互聯網+教育”，一門課程“含金量”的大小，互聯網技術是否得到深度運用已經成為一個重要的衡量指標。

第四軍醫大學于2012 年開始將口腔醫學專業課程教學按照以疾病為系統分成包括“單個牙齒疾病”在內的7 個模塊[3]。“模塊化”教學是指相關學科間分工協作，共同完成教學任務[4]，它在一定程度上促進了學科間的融合、提高了教學效率。然而，實際上教研室僅是形式上“簡單的整合”，仍然各自為政。本科生牙體牙髓病學教學仍然存在教學內容過度重復施教、相對陳舊落后和教學手段單一落后等不足。

因此，本研究擬首先根據“金課”的“兩性一度”特點要求構建本科生牙體牙髓病學教學“金課”，將其應用于口腔醫學專業本科學員牙體牙髓病學教學中，通過問卷調查和課程考試研究探討“金課”的應用效果。

1.對象和方法

1.1 研究對象 本研究涉及第四軍醫大學2011級(15 人)、2012 級(15 人)、2013 級(15 人)、2014級(22 人)、2015 級(20 人)和2016 級(23 人)五年制口腔醫學專業本科學員，所有學員對本研究均已知情同意。其中2015 級和2016 級學員為問卷調查研究對象，2011～2016 級學員《牙體牙髓病學》課程期末考試成績為課程考試研究對象。

1.2 牙體牙髓病學教學“金課”的構建

1.2.1 教員團隊組建 以往，牙體牙髓病學教學分為齲病、牙體硬組織非齲性疾病、牙髓病和根尖周病及根管治療后牙齒冠方修復四個模塊。各模塊理論教學分別由1 名副高職以上教員負責、實踐操作教學分別由2 名中級教員負責。本研究中，在保持原有教員分工的基礎上增加“單個牙齒疾病模塊”內其他七個學科的教員，包括口腔修復學(修復)、兒童口腔醫學(兒牙)、口腔預防醫學(預防)、口腔組織病理學(組病)、口腔材料學(材料)、口腔藥劑學(藥劑)和口腔影像學(影像)，集體參與課程內容的更新和整合。

1.2.2 教學內容“去水增金” 我院《牙體牙髓病學》課程以衛生部“十二五”規劃教材《牙體牙髓病學，第4 版》為教材，分為齲病等四個模塊。共計109 學時，其中理論課43 學時，實操課64 學時，理論考試2 學時。本研究中，教學模塊、總學時數、理論課與實操課比重等均不變。以齲病模塊為例(表1)，教員團隊分工協作、完成教學內容的更新和整合，刪減過度重復施教和過時陳舊的內容。比如樹脂修復術，有關復合樹脂組分、特性及粘接原理等在口腔材料學授課中是重點講授對象，團隊中材料學教員對牙體牙髓病學教學中相應的內容進行篩選，保留重點內容(如適應癥)、刪減過度重復的非重點內容(如材料成分)。牙體牙髓病學教員則增加樹脂修復操作要點和臨床病例分析討論等內容，突出教學重點。此外，參考《Pathways of the pulp,11th edition》和《INGLE’S ENDODONTICS 7》兩本牙體牙髓病學權威專著，刪減過時陳舊內容并引入學科新理念、新材料、新技術和新進展。“去水增金”的教學內容重點突出、緊貼學科進展和臨床，符合“金課”的“兩性一度”要求。

表1 齲病模塊課程內容“去水增金”

1.2.3 “互聯網+教育”模式的應用 與傳統牙體牙髓病學教學相比較，除課堂授課以外，本研究將《齲病學概述》和《口腔材料學》等國家級“慕課”資源提供給2016 級學員，并提供學習指導計劃。為提升學員實踐操作能力，我們還錄制了《I-V 類洞制備》、《牙齒漂白術》、《開髓術》、《嵌體修復術》等涉及所有教學模塊的“微課”共計19 部。以上補充內容在正式授課前2 周提供給學生，要求學生仔細閱讀、觀看、梳理問題，課堂上設置5～10 分鐘集體答疑和討論環節。上述資源也可以用于課后復習和總結。“互聯網+教育”模式的應用豐富了教學方式，提升了課程的創新性。

1.3 對照組與實驗組教學實施 本研究涉及2011～2016 級學員，其中2016 級學員為實驗組，其余學員為對照組。對照組已完成傳統教學，實驗組采用“金課”教學。理論課授課為PPT 多媒體教學，實操課授課為PPT 理論教學+教員示教，且課時總數、理論課與實操課比例、各模塊授課教員均相同。

1.4 教學效果評價 本研究采用實驗對照方法，分問卷調查和課程考試研究兩部分。問卷調查研究中2016 級學員為實驗組，2015 級學員為對照組。2016 級學員課程結束后同時向實驗組和對照組發放無記名調查問卷(內容見表2)。課程考試研究中2016 級學員期末考試成績為實驗組，2011～2015 級學員成績為對照組。兩組學員入學成績無統計學差異(P＞0.05)。兩組考核方式相同，期末考試成績包括理論和實操考核成績。理論考核采用閉卷、筆試的方式，由同一教員出題，題型占比相同、總體難度基本一致：包括選擇題30%、名詞解釋15%、簡答題30%，論述題25%，以百分制評分，滿分為100 分，占總評成績的70%。實操考核主要考核學員操作的規范性和技能水平，總計12次實操課，單次滿分為100 分。每次實操課由兩位教員分別獨立給出評分(已對兩位教員打分標準完成一致性檢驗，且Kappa=0.85)，取平均值作為該學員該次實操考核成績，最終成績為12 次考核成績的平均數，占總評成績的30%。

1.5 統計學分析 學員期末考試成績符合正態分布且方差齊性，實驗組和對照組比較采用單因素方差分析，兩兩比較采用LSD 檢驗，P＜0.05 認為有統計學差異。

2.結果

2.1 問卷調查結果 本研究中，2015 級和2016級全部學員參與了問卷調查(結果見表2)。學員普遍認為《牙體牙髓病學》課程理論課與實操課占比設置合適。全體學員認為教員授課負責稱職、實操示教規范。此外，2015 級學員中合計有95%認為理論課與實操課內容有較多或很多重復、有70%認為授課內容與其他科室有較多或很多重復、而僅有30%認為授課重點突出。然而，2016 級學員中僅有8.70%認為理論課與實操課內容有較多重復、僅有13.04%認為授課內容與其他科室有較多重復、而合計有86.96%認為授課重點突出或非常突出。以上提示課程內容的“去水增金”減少了重復施教現象，突出了教學重點。

表2 問卷調查結果(藍色和紅色數據分別為2015 級和2016 級學員調查結果)

續表

此外，2016 級學員中合計有91.3%認為“微課”和“慕課”對他們的學習有很大或者非常大的幫助、有86.96%認為“微課”和“慕課”節約了他們的學習時間、有78.26%認為“微課”和“慕課”減輕了他們的學習負擔。另合計有78.26%希望或者非常希望在以后的學習中教員可以提供“微課”和“慕課”資源。以上提示“互聯網+教育”模式節約了學員的學習時間、減輕了學員的學習負擔、提高了學員的學習效率。

2.2 期末考試成績比較 從卷面看，實驗組對試題中跨學科病例的診斷、鑒別診斷和處置等方面的綜合分析能力要強于對照組。如圖1 所示，2011～2016 級學員《牙體牙髓病學》課程期末考試平均成績依次為83.33±6.50、81.03±6.34、83.50±4.68、80.86±6.55、84.40±4.13、87.97±4.38，實驗組平均成績顯著高于對照組平均成績(P＜0.05)。

圖1 2011～2016 級學員《牙體牙髓病學》課程期末考試平均成績比較，*=P＜0.05。

3.討論

3.1 傳統本科生牙體牙髓病學教學存在問題以往全國口腔醫學本科教育主要采用兩段式教育模式[3]，即前兩年半時間進行醫學基礎課程學習，從第三年開始進入口腔醫學專業課程學習。專業課程教學以學科為基礎進行，一門課、一門課地學。這樣容易將知識體系分割開，不利于學生的綜合學習和深刻理解。第四軍醫大學于2012 年開始將口腔醫學專業課程教學按照以疾病為系統分成包括“單個牙齒疾病”在內的7 個模塊[3]。“單個牙齒疾病”模塊包括牙體牙髓病學等八個學科。“模塊化”教學在一定程度上促進了學科間的融合、提高了教學效率。然而，實際上教研室僅是形式上“簡單的整合”，仍然各自為政。本科生牙體牙髓病學教學仍存在以下問題：①教學內容與“單個牙齒疾病”模塊內其他學科間存在過度重復施教現象；②教學重點不突出；③教學內容相對陳舊落后；④教學手段單一落后。因此，需要且有必要對我校現有本科生牙體牙髓病學教學進行改革。

3.2 “金課”的初步應用提升了我校本科生牙體牙髓病學教學的效果 為解決上述不足并順應國家高校課程教學改革的要求，我教研室對本科生牙體牙髓病學教學做了如下改革并取得一定的成果：首先，根據“金課”的特點要求[5]，本研究對教學內容進行了“去水增金”，使教學重點突出。問卷調查結果表明，“去水增金”大大減少了重復施教現象，突出了學科重點。其次，將“微課”和“慕課”等“互聯網+教育”模式應用到“金課”當中。一門課程“含金量”的大小，互聯網技術是否得到深度運用已經成為一個重要的衡量指標[6,7]。本研究應用了《開髓術》等共計19 部“微課”和《齲病學概述》等“慕課”資源，實現了學員學習的自主化。問卷調查結果表明“微課”和“慕課”的應用提高了學員的學習效率。此外，卷面反映實驗組對試題中跨學科病例在診斷等方面的綜合分析能力要強于對照組，且實驗組期末考試平均成績顯著高于對照組平均成績。這是因為“金課”的應用增加了學科間教學內容的內在聯系，增加了病例分析討論的內容，從而提升了學員的臨床思辨能力；同時，“金課”突出了教學重點，學生在學習和復習時可以做到有的放矢，學習效率得以提升，學習成績最終得以提高。

3.3 本研究的不足之處及改進方向 首先，2016 級學員中仍有13.04%認為授課內容重點不夠突出。因此，應該對教學內容進一步“去水增金”，突出教學重點以提升課堂授課效率。其次，2016級學員中仍有人認為“微課”和“慕課”對他們的學習幫助不明顯或增加了他們的學習負擔。這可能是教員沒有提供學生明確的學習指導，導致學員沒能有效地利用這些資源，反將其視為學習“負擔”。因此，以后在提供學生科學合理學習計劃的同時應該多組織答疑，及時發現問題、解決問題，爭取將“互聯網+教育”模式的優勢發揮到最大。再次，與傳統教學相比較，本研究中“金課”內容有較大調整。但學員專業課教學安排時間緊湊，采用“金課”教學與傳統教學同期對照研究難度大，因而本研究采用縱向對照研究。同時采用了問卷調查研究，并在保證相同的考試方法、內容、難度的基礎上與傳統教學進行比較研究。因為實驗條件無法保證完全相同，上述研究并不能完全準確地反映“金課”教學的效果。因此，在以后的教學實踐中，應該構建一套全面、客觀的評價體系，不斷完善“金課”教學、提升教學效果。

4.結論

本研究結果表明“金課”的應用在一定程度上提升了本科生牙體牙髓病學教學的效果，但仍然存在需要改進之處。在今后的教學實踐中，改進“金課”的同時還應該建立完善的評價體系，完善“金課”教學并推廣應用，為提高教學水平和質量作出更多的實質性貢獻。