小學道德與法治深度學習的實踐探索

山東濱州實驗學校 郭芳芳

深度學習既是一種嶄新的教學理念，又是一種有效的教學手段。它是基于學生已有知識經驗的問題發現與探究。這就說明深度學習過程中，學生對知識的理解和掌握不能停留在表面，需要自主構建知識并能夠在遷移運用中解決實際問題，透過基礎理論知識發掘本質內涵。傳統意義上的小學道德與法治教學，教師對知識的講授只是停留在表面，對文本內容的探索不夠全面，造成學生的學習不扎實，邏輯思維能力不能得到很好鍛煉，知識運用也就成為一句空話。整合教學資源，喚醒學生學習內需，促使他們進入深度學習狀態，是每一位教師需要直面的課題。

一、生態環境創設啟動深度導學

建構主義認為：知識學習不是被動習得，而是主動構建獲得的，學生根據自己的經驗背景，在一定外在環境的刺激下，對知識進行主動篩選、提煉、歸納，經過精細化處理，學生的思維認知才能得到快速提升。可見，在教學過程中，情境創設的作用是不可忽視的，它有助于學生快速構建起知識體系。在小學道德與法治教學中，教師要創設適應不同學習特征的情境，給學生以更深刻、全面的感知。情境創設形式需要根據學科特性做出相應設計。對道德與法治學科而言，為了拉近學生認知與學科教學的距離，教師可以創設沖突情境。人的思維常常會被一種固定的模式束縛，這就是所謂的固定思維，了解了一個知識點后，面對新的知識，學生依然運用舊有思維進行思考，這顯然是錯誤的，教師不妨設置一個與學生認知相矛盾的情境，讓學生在體驗中啟動學習探索。

例如，在學習道德與法治四年級下冊《說話要算數》時，教師給出一則小故事，引導學生進行思考。“小王和小伙伴們相約一起去網吧玩游戲，但小王因為鬧肚子，所以沒有去成，其他的小伙伴們在打游戲過程中被家長和班主任抓到了，他們不僅要在學校大會上進行檢討，還要承擔班級一個星期的衛生清潔工作，這時小王非常慶幸自己沒有按時去網吧，看來說話不算話也是有好處的。”案例展示出來后，學生對故事內容進行探討，說話算話到底對不對？生活中你有沒有過說話不算話的經歷？這樣的導學形式是十分有趣的，學生議論紛紛，講述自己的親身經歷。教師展示的案例與學習內容存在矛盾，要想順利解決矛盾，學生必須從本節課的學習內容著手。教師巧妙借助情境創設，順利完成教與學的鏈接。

創設情境時，切準學生興趣點也是十分重要的。學生只有對導入感興趣，深度學習才有可能實現。教師深知這一點，以道德與法治教學內容為激發點，從生活著手進行引導，學生順利進入學習狀態。

二、多維有效互動促進深度合作

新課改為課堂教學帶來了嶄新的教學形式，也為合作互動的生成提供了土壤。但在實踐運用中，合作互動存在諸多問題。如互動流于形式，合作具有區域局限性等。面對這些問題，如何進行有效互動，拓展合作維度成了教師需要著重考慮的問題。首先，教師要從互動主體上考慮，互動的主體是學生，這一點是毋庸置疑的。但這并不意味著教師就不用參與其中。在互動過程中，教師不妨將自己融入學生群體中，在鼓勵學生的同時，增加課堂活躍度。其次，教師要從互動形式上進行改進。學生之間展開交流這是最常見的互動形式，但教師常用的前后左右的分組形式無法實現優劣互補，教師不妨事先進行異質分組，將學生進行交叉分配。這樣既豐富了分組形式，還能促進學生共同成長進步。

在學習《當沖突發生》課時，為了讓學生正確處理矛盾沖突，教師給出幾則常見的沖突形式，如不小心弄臟對方的衣服、語言方面的沖突、嫉妒別人成績好等。面對這些問題，學生該采用何種方式解決，是對學生能力的一種考驗。為此，教師讓學生進行選擇，經歷過相同沖突形式的學生組成一個大組，進行交流討論。這樣的討論形式，每組人數雖然不一致，但學生的探討熱情高漲，在交流中，學生的視野得到了拓展，對沖突發生的原因，解決沖突的思路和方法有了全面而深刻的認知。開展合作學習時，教師打破傳統分組形式，讓學生自己選擇主題和組友，這樣自由化的選擇很好地凸顯了學生的主體地位，學生身心完全放松，在自由和諧的氛圍中，快速習得知識，解決問題。

課堂是由多重因素構成的，是師生共同成長的樂園。師生之間、生生之間只有在互動中才能實現思維的有效碰撞。互動形式多元，教師在執行時，遵循教學發展規律，充分尊重學生的主體性，并對不同學生展開不同形式的指導點撥，深度合作的效度便凸顯了出來。

三、項目專題研究完成深度思考

道德與法治學科具有生活性、實踐性、動態化的特點。學科特性決定了教學實踐中教師必須運用更加多元、靈動的教學方式打開學生思維，教師可以設立專項研究課題。項目專題研究是指對社會熱點問題、現實生活問題進行分類處理，并采用科學有效的方法進行深度研究。這種教學方式更加簡約、高效，適合小學階段的教學活動。當然項目研究的主題不是隨意指定的，需要教師結合文本內容制定。在這個過程中，學生對材料進行解讀、分析、探索，很快觸摸到道德與法治學習的核心區域，知識認知快速完成升級。

在學習《我們的衣食之源》一課時，這節課主要講述了農業與人類的關系。為此，教師設置農業專區，給每個學生都安排了相應“崗位”。如有的學生是農業科學家，專門負責研發糧食；有的學生是種植業主，主要負責種植各類農作物；還有的學生是水產業主，專門負責水產品的養殖。正所謂“在其位，謀其政”，分工結束后，教師讓不同崗位的學生進行信息搜集，將其職責范圍內的內容全部呈現出來。小學生對知識的學習還是比較籠統的，這時教師借助問題展開思維引導，學生的思維逐漸向深處延伸。基礎知識的學習是重要的，但最關鍵的是要鍛煉學生的思考能力。教師從文本學習內容出發，進行趣味化設計。學生在角色演繹中，深度思考不再是一句空話。

在對項目專題研究的過程中，教師認識到小學生在認知方面存在的短板，便及時采取問題導思的形式進行彌補。學生只要順著教師的某一問題進行思考，自然能夠抵達思維深處，順利解決問題，完成深度思考。

四、學習總結歸納形成深度延伸

《義務教育道德與法治課程標準 （2011年版）》明確指出：“提升學科教學實效性，讓學生在知識學習運用中認識和解決現實生活存在的問題，在社會實踐中學會做人、做事，這是道德與法治學科的核心。”要想凸顯學科特性，學習活動結束后，教師必須抓住教學生成契機，調整教學環節，引導學生進行自我反思，對學法進行歸納總結，重新定位知識的價值。學習總結歸納的內容是多元的，教師可以對文本知識本身進行反思，也可以對學習過程中的優點和不足展開歸納，更可以對整節課的學習成果進行總結。小學階段，學生既缺乏總結歸納意識，也缺少方法指導。這時教師就要發揮積極作用和價值，有針對性地進行指導、點撥，當學生具有了總結歸納的意識，課堂教學成效就能突顯出來。

在學習《多姿多彩的民間藝術》后，學生對各類民間藝術有了比較全面的了解。為了夯實教學成果，教師讓學生對本課知識進行系統梳理，并將學習過程中的收獲闡釋出來。對小學生來說，知識梳理相對簡單，學生很快就能將其整理了出來。大部分學生的思路還是比較清晰的。但仍然有個別學生不知如何梳理。這時教師進行方法指導，給出思維導圖形式，讓學生進行借鑒，接著教師讓學生進行總結。學生的思維立刻被激活，他們的切入視角是獨特的，有的學生給出具體保護民間藝術的方法，有的學生對學習方法進行反思。學習總結歸納過程中，學生的成長和進步十分明顯。

課堂教學是一個動態化的過程。學生思維、教師思維和文本內容之間相互交融、碰撞，產生的教學成果是豐富的。課堂教學無論如何完美，總會存在缺陷，但只要經過深度反思、總結、歸納，學生的思維維度便能得到延伸，對知識的認知也會得到質的飛躍，這就是總結歸納的價值所在。

深度學習是一個復雜的系統工程，實施過程中，不僅需要凸顯學生的主體思維，更要進行科學有效的規劃、設計。小學道德與法治課程本身具有實用性和實踐性，能夠培養學生良好的行為習慣和品德心性。在學習過程中，教師要對知識難度系數進行劃分，讓學生發揮主體作用，在自主學習中完成基礎認知構建，并在此基礎上進行深度學習探索，體現鮮明的現代教學核心價值追求，完成現代課堂構建。