批注，搭建優質閱讀的橋梁

陸紅梅

摘 要：作為一種傳統的文學閱讀和鑒賞形式，統編版教材在小學第二學段專門設置與“批注”相關的語文要素，旨在通過激發學生多維度的批注，改變傳統教學中被動閱讀的局面，借助“教師獨奏”式解讀為“學生爭鳴”式的細讀，為深入文本奠定堅實的基礎。本文提出要借助范例，在初步感知中入門;細微賞析，在比照閱讀中入境;深入文本，在精深品讀中悟法。

關鍵詞：借助范例 ;細微賞析 ;深入文本 ;批注深入

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）04C-0054-02

所謂批注就是指閱讀主體在文本表達的空白處將閱讀感受、體悟、困惑等用簡練的文字形成呈現出來。《義務教育語文課程標準》（2011版）指出要能夠尊重學生獨特的認知體驗，在閱讀過程中發展學生的個性化差異。筆者就以統編版教材四上《牛與鵝》一文為例，結合自己的教學談談這方面的實踐與思考。

一、借助范例，在初步感知中入門

學生在正式接觸批注之前，并不意味著他們對批注就毫不了解。很多教師一直都鼓勵學生“不動筆墨不讀書”，他們在常態化的閱讀過程中所養成的勾畫、圈點等習慣都是最原始的批注方法，但要朝著多樣化的方式進展，還需要學生有一個逐步認知、積極模仿，直至實踐運用的過程。教學就需要從學生的認知實際以及文本自身的特點出發，巧妙利用編者在文本中的示范資源，將文本的感知理解與批注方法的習得有機融合，促進學生多維能力的螺旋上升。

教學之初，教師要鼓勵學生在初步的閱讀中發現這篇課文與平常課文的不同之處，在課文的旁邊多了一些理解性的小字。教師相機告知這是讀者在閱讀時留下的感受和困惑，叫做批注，并明確本節課的學習方向。隨后，教師激活學生閱讀的原始經驗，讓學生認識到之前在閱讀時用各種符號進行圈畫，是一種簡單的符號式批注;而今天我們要學習的是一種文字式批注。在學生初步了解批注之后，教師可以將學生的關注力聚焦到文本中，并相機閱讀編者的第一條批注：“事情真的是這樣嗎？”很多學生表示，其實這樣的批注也曾經在閱讀中使用過，就是要展現出自己對文本的困惑之處，當所有的學生都能夠從課文內容中形成自己獨特的體驗和疑點，閱讀也就真正產生了，批注也就有了鮮活的內容。

在整個單元學習中，還需要訓練學生評點式批注，即感受語言表達的精準和豐富，能夠將自己對語言體悟之后的感受表達出來，這一類批注要求相對較高，要求學生能夠跳出文字，從表達的表層逐步對精彩之處進行體悟與思考，需要進行多層次的比照，教師可以引導學生從積極模仿開始。學生對于新的閱讀策略依循需要一定的過程，教師要注重學生內在新舊經驗之間的交融碰撞，通過實踐檢驗的方法，更好地推動學生內在認知能力的不斷發展，真正為學生言語實踐素養的發展奠基。

二、細微賞析，在比照閱讀中入境

對文本的感知與解讀絕不是一種簡單的硬性的理解行為，而是將解釋性活動與審美性活動融為一體。對于語文學習而言，引導學生對文本進行閱讀批注，首先應該從文本外顯元素——語言入手，充分利用閱讀伙伴之間的緊密聯系，發揮其應有的導向和引領作用，讓每個學生在閱讀的批注過程中迅速地切入到文本的關鍵之處和精彩之處。

就以課文中描寫“我”對鵝的恐懼心理為例，教師是這樣展開設計的：首先，推進比照性閱讀。教師集中出示課文的第五自然段以及編者提供的示范批注：幾個具體的動詞，就把“我們”對鵝的恐懼寫出來了。其次，教師組織學生細讀文本，圈畫出課文中的動詞“貼著墻壁”“悄悄地走”，并緊扣文本的內在語境感受這種表達所形成的效果。再次，依托動詞還原并再現畫面，教師先嘗試給“貼”字尋找替換詞，比如“靠”“挨”“倚”等詞，在對比中學生發現這些詞語沒有課文原文“貼”字所形成的表達效果好，無法讓人身臨其境地感受到“我們”對鵝的懼怕，然后教師相機組織學生動作表演“悄悄走”的樣子，感受動作背后所承載的人物心理。很多學生結合自己的生活經驗，在表演中一個個弓著身子，貓著腰，還輕輕地踮起了腳尖;在表演“不敢說話”時，不少孩子瞪大了雙眼，捂住了嘴巴，兩腿一直不停地顫抖……最后，教師再組織學生進行入境式朗讀，在表演的過程中學生已經將自己完全置放在文本的情境之中，內心的感受與意識也完全沉浸在故事和角色之中，形成了鮮活而豐富的內在感知，而在這樣的前提下，學生再進行朗讀，文本的語言就不再是機械而生硬的，而是完全出自于學生之口，他們的朗讀就能完全再現課文中的內在畫面和情緒，起到了順勢而下的朗讀效果。

在這一板塊的教學中，教師通過深入地批注，學生的意識在文本的語言中走了一個來回，并通過對比和賞析，將原本僵硬的語言文字符號轉化為生動可感的畫面，將蘊藏在文本字里行間的意蘊表達了出來。在閱讀過程中，學生的批注成為了他們深入閱讀、全面感知的基石。

三、深入文本，在精深品讀中悟法

統編版教材中的語文要素并不是隨意設置的，體現出鮮明的整體感和序列感，教師要密切關注語文要素呈現出來的層次性和發展性，即把握不同年級段下的訓練側重點和學生學習時循序漸進過程中的發展性。因此，教師要充分激活學生原有的認知經驗和積累的方法，并在實踐中靈活地遷移運用，形成系統化的知識鏈條，構建關于批注完整的知識體系。

就以質疑式的批注為例，其實在統編版三上預測單元就曾經有所涉及，學生也已經形成了足夠的了解，那在這篇《牛與鵝》一文的教學中，教師就應該做好經驗的激活，無需大張旗鼓地進行教學指導，而是幫助學生做好質疑式批注的遷移和過渡，并促進學生養成主動探索、隨手記錄的習慣即可。

再比如感悟式批注，主要是將自己在閱讀過程中的感受表達出來，一般情況下可以分為初讀階段的感受和精讀階段的感受兩種類型。很多學生在常態化的閱讀中一般都會停留在初步直觀感受的層面上，缺乏應有的廣度和深度。如果學生的思維長時間都停留在膚淺和機械的層面，就會形成這樣的認知感受，導致學生內在認知意識不斷下滑。因此，教師要巧妙地利用課文中的核心語段和關鍵語句，通過問題的引領和轉化，激活和促發學生的內在思維，從而將感悟式批注落到實處。比如課文最后一句話：“直到現在，我還記著金奎叔的話”，教師就可以相機提醒：課文中金奎叔的話，究竟給了我怎樣的思考和啟示？這就讓學生的思維重新回到文本中，在捕捉之前的“怕”與現在的“不怕”的轉換中，開始審視作者從經歷過的童年中究竟明白了什么、懂得了什么？由此，學生的思考就有了基石、彼此之間的探討就有了抓手，學生的思維也逐步聚焦、逐步深入，所撰寫出來的批注也就有了更加鮮活的縱深感。

相比于其他批注形式，鑒賞式批注就相對有一定的難度。編者對《牛與鵝》就有過兩次經典的鑒賞式批注，分別是從抓關鍵詞、抓畫面感兩個不同的維度展開的。教師可以嘗試引導學生從這兩處批注的思考方式、語言表達進行模仿，同時也將教學的關注點聚焦在文本深處，讓學生認識到做好鑒賞式批注不僅可以關注關鍵詞和畫面感，也可以緊扣文本中的典型句式、修辭手法，甚至是標點符號等展開，并以這篇課文為載體，進行鑒賞式批注的嘗試，真正為學生言語能力的提升奠定基礎。

四、結束語

批注作為一種有效的閱讀手段和策略，不應該成為閱讀教學的最終目的，而應該讓學生在了解批注、學會批注和運用批注中強化思考，在分享中提升，充分借助批注訓練表達、深化閱讀，最終讓每一位學生成為積極的閱讀者，在享受閱讀樂趣的同時，真正激活每位學生內在的認知意趣，提升學生的語文實踐能力。

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