淺談高中地理課堂教學主線的創設方法

孫遜 李亞

一、課題源起

《中國高考評價體系說明》指出復雜的情境活動主要考查學生應對生活實踐問題情境與學習探索問題情境的綜合素質，即在核心價值引領下綜合運用知識和能力的水平，體現了考查的“綜合性”“應用性”與“創新性”。以此指導高中地理教學，其難點在于如何創設合理的課堂情境并且貫穿始終。主線教學是一種新興的教學主張，是“復雜的情境活動”的具體運用。2011年，主線教學作為優秀教學模式被揚州市教育科學研究院推介，同時列為江蘇省教育科學“十二五”規劃課題。近年來，不少生物學科教師初探主線教學，提出一些創設主線的方法與案例。放眼地理學科，“彩線穿珍珠”的理念正嶄露頭角，近年來，每逢參加各級各類地理賽課，總有主線教學設計獲得大獎。通過對國家教育服務公共平臺上“一師一優課，一課一優師”中的2017—2018年優課粗略統計，以人教版高中必修為例，省級與部級優課共412節，設計主線的課有119節。可見，擁有主線更可能成為一節好課，主線教學在實踐中已經有一定基礎。

二、主線教學的含義

什么是主線？即主題線索，統領事物發展變化的線索。好的主線來源于生活實踐問題情境或者學習探索問題情境，能夠從微小切口展露“一核四層四翼”的高考評價要求。

什么是教學主線？即教學過程與學習過程的GPS。如果說核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識是珠子，教學情境就是彩線，沒有流暢的主線，再好的珠子也難以成為精美的項鏈。

什么是主線教學？采用貼近時代、貼近社會、貼近生活的情境，鼓勵學生理論聯系實際，關心日常生活、生產活動中蘊含的實際問題，思考課堂所學內容的應用價值。

教學過程以這種情境主線為依托，流暢地融合知、情、意、行，強調主體性、生成性、情境感。主線教學對教學過程而言，知識聯動，減少知識碎片化，增強了時空感、代入感、聯系性、整體性;對教師而言，避免了千課一面，體現教學智慧，強化學科素養;對學生而言，激發興趣，提高效率，師生、生生互動增多，利于將教學目標內化于心，外顯于行。

三、創設主線的方法及示例

1.依據知識的邏輯關系創設主線

地理事物的邏輯關系雖然復雜，創設主線常用的為并列、遞進、因果、主次4種。以遞進關系為例，本文展示榮獲“濟寧市教學能手優質課一等獎”的王東峰老師對“農業區位”一節的設計（圖1）。該課以本地特色農產品“長溝葡萄”為抓手，先提供詳盡的圖文資料，引導學生分析長溝葡萄生產的區位條件，進而品介新疆”四色葡萄干“與加拿大冰酒，分析長溝當地晾曬葡萄干與生產冰酒的不利區位條件，最后討論長溝葡萄產業長遠發展的措施。

2.依據學生的認知規律創設主線

青少年的認知規律由淺入深、由表及里、由感性到理性、由具體到一般。2016—2017年朱志軍老師的部級優課“辨別地理方向”設計主線是從紙上談兵到野外實戰，具體設計如圖2所示。

3.依據空間順序創設主線

地理事物具有突出的地域性與整體性，對于地域跨度大、變化突出、能體現“牽一發而動全身”“一個地區環境的改變不可避免的影響另外一個地區“的教學內容，尤其適合依托空間順序來創設主線。例如，“外力作用與地表形態變化”一節，傳統課堂往往是分別提供風力、流水、冰川、海浪作用的地貌景觀圖或者視頻，雖生動形象卻導致嚴重的知識點碎片化。濟寧一中楊雪老師在市級優質課初賽中設計了名為“沙的流浪記”的主線，來自黃河源頭的沙石講述了它順黃河而下的見聞，如圖3所示。

4.依據時間順序創設主線

地理事物處于不斷發展變化中，對于科學實驗發生前后、思想觀念變化、圈層各因素發展變化、生態系統發生發展等內容，適合依托時間順序來創設主線。例如，“巖石圈與物質循環”一節，傳統課堂常并列講解三大巖石，不能體現出巖石循環。濟寧市級優質課一等獎獲獎者崔玉閣老師將這一節設計為“石頭記”，采用巖漿或巖石的自述形式，引導學生認識三大巖石，在時間鏈條的發展變化中指導學生繪制巖石圈的物質循環圖（圖4）。

5.任務驅動，創設主線

任務驅動能為學生提供體驗實踐、感悟問題的真實情境，源于生活且用于生活，圍繞任務設計主線，利于使學生準確建構質疑、探究、運用、解決、高智慧的學習體系。例如，“‘東方明珠——香港特別行政區”一節（圖5），傳統課堂依次從地理位置、自然環境與社會經濟環境展開學習，不易于激發興趣。2016—2017年部級優課獲獎者王靜老師將這一節設計為“暑假香港行”。

6.設置情境，創設主線

亞里士多德說：“思維是從疑問與驚奇開始的。”教育心理學也強調，有意義的學習必須調動充分的情緒體驗。地理課堂常規的情感線是人地觀念：和諧→矛盾→激化→再次和諧。適用應用范圍較廣，但引發的情緒體驗不夠強烈。下面介紹兩個能產生奇效的主線設計方法：兩難選擇與認知沖突。

以兩難選擇為例，講授“環境承載力”一節所設計的主線是“追求幸福生活VS珍惜有限資源”。教師拋出主線，學生進行角色扮演，各擁立場，各抒己見，多維思辨。在辯理過程中，順勢明晰環境承載力含義、影響因素，最后引導學生體會我國人口與資源國策的合理性。

所謂認知沖突，是學習者自身的認知結構與當前面臨的學習情境之間無法同構的矛盾、沖突，而引起的認知失衡。心理學認為，面臨認知沖突，人們會本能、主動地設法解決，以獲得內心的平靜。以認知沖突為例，講授“巖漿巖”一節，設計實驗并觀察浮巖與花崗巖是否一定沉于水底。教師制造一沉一浮現象的認知沖突，采用蘇格拉底產婆術，拋出以下聯動問題：引導學生觀察巖石特征;討論二者不同的應用領域;逆向反推不同的形成環境;解釋浮石能夠漂浮于水面的原因。最終幫助學生成功解決認知沖突，獲得認知結構的升華。

7.圍繞核心概念，創設主線

這里的“核心概念”，并非課程中的關鍵知識點，而是能為新信息與原認知結構提供切入點的相關事物。既可能是某社會事件，也可能是某個人物、某種生物、某個地域、某種習俗。例如，“地球公轉的地理意義”一節，傳統課堂依次從公轉基本特征、晨昏線、區時、水平運動物體的偏轉方面展開學習，不易于激發興趣。2016—2017年省級優課獲獎者楊小華老師將這一節主線定位“二十四節氣”，圍繞這一核心概念設計教學過程如圖6所示。

8.選取影視片段，創設主線

影視資源何時、何處、何種方式引入地理課堂，一線教學已經積累豐富的經驗。擁有豐富的影視資源后，教師還需要打磨一條最為匹配的主線。筆者利用經典動畫片《獅子王》，展示“非洲氣候”一節的設計，如圖7所示。

創設主線的方法千變萬化，一條精美的主線有賴于廣博的積累與迸發的靈感，具有流暢不生硬，親切不生僻，趣味不乏味的特點。

四、可能存在的問題

主線教學的課堂完成凸顯學生的主體性，師生、生生互動增多，有可能產生離題萬里、節外生枝等現象。這就要求教師做好以下三點：第一，注重把控課堂氣氛，控制教學節奏、時間、主次問題;第二，對于節外生枝的問題，不妨將錯就錯，生成新的教學資源;第三，對于離題或者僵持不下的問題，發動學生利用課后時間深入調研，并予以及時指導。

總之，主線教學“太放則難收”“太扶則無趣”，宜精設主線、順學而導，在張弛有度、輕松民主的環境中，讓學生迸發靈感、充實頭腦，內化于心，外顯于行。