構建相互學習、共同提高的課堂

李佳樂

摘 要：培養學會學習、學會共同相處的學生，需要構建相互學習、共同提高的課堂。日本學者佐藤學在其著作中詳細闡述了“學習共同體”這一概念，很快引起了眾多學者的探討，并成為了一種課堂教學的新模式。在學習共同體的課堂中，師生間相互學習、相互促進，彼此都有提升。歷史科作為中學的必修課程，在學生的身心發展中起到至關重要的作用，歷史課堂同樣需要搭建起學習共同體。

關鍵詞：課堂教學;學習共同體;歷史科

中圖分類號：G63? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）23-0073-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.23.036

一、有效教學與課堂中的對話

有效教學的標準是當前教育學界重點探討的課題，有學者認為有效教學主要是指有利于學生成長的教學，“學生成長”是衡量教學成效的標準[1]。也有學者認為有效教學的標準即是好課標準，弄清這一問題，對搞好課堂教學，促進教師專業發展，具有根本性的意義[2]。要搞清楚有效教學標準這個問題，關鍵在于理清經過課堂教學后，參與者是否有真正的提高。這里所指的參與者不僅僅是課堂中的學生，還應包括教師。傳統課堂突出的是學生水平的提升，對教師的關注甚少。正如有的學者認為我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程研究[3]。有效教學的課堂應該充滿著互動，這里的互動應該包括師生互動和生生互動，這些互動總的來說就是課堂中的人際交往。重視課堂中的人際交往，需要樹立起平等的觀念。改變學生主體地位不明顯的現象，首先要營造出輕松愉悅的課堂，師生之間以平等態度面對彼此，才能沖破原有的隔閡，以達到有效教學的目標。

傳統上，我們認為教學是教師講授、學生學習的過程，學生學習的成效取決于掌握了多少內容。在基礎教育改革多年后的今天，這一觀點仍然充斥在我們的校園。我們追求的課堂改革、課堂革新，歸根到底是要改變固有的模式。灌輸的知識在經過若干年之后終會消失，只有經過自我建構的知識、通過對話習得的知識，才能更長久地保持。建構主義教學理論認為，學生掌握的多寡實際上取決于自身的建構。在教學過程中，學生是帶著已有知識進入課堂的，這些已有知識起到的作用有多大，學習的成效就有多大。新舊知識之間的互動說到底，就是在進行對話，這種對話既包括師生對話、生生對話，同時也包括著學生的自我對話。

師生對話是指在教學活動中，為了達到共同的目標，教師與學生之間的互動。在互動的過程中，教師傳授給學生新的知識，學生接受新知識后進行自我建構。有效的師生對話要避免出現教師高高在上的現象。師生處于一個相對公平的環境中，對教學效果能起到促進作用。王充曾提出“問難”與“距師”的思想，為了使學生深入透徹地理解學習內容，師生雙方在教育過程中必須創造可以充分激發思維的學習情境[4]。

生生對話是指在教學活動中，學生之間進行討論與對話。在中學教學中，生生對話最常見的方式是小組討論。討論教學法是指在教師的引導下，學生圍繞著一定的問題進行討論，然后發表看法并且交換意見。討論法的特點是集獨立思考和相互討論為一體。討論法在實踐中呈現了這樣的問題，在問題布置之后，學生們就開始了“熱火朝天”的討論，但是成效卻并不大。真正有效的討論必須建立在學生自主思考之上。討論法必須有三個關鍵要素，即教師引導、自主思考和討論交流，三者缺一不可。我國著名教育家陶行知曾提出了“小先生制”，小先生制雖說是為了解決當時師資極缺的困境，但是從中我們也能看出，學生有其獨特的價值，同輩人之間的交流和溝通往往比師生間的交流效果更好。

自我對話是我們經常忽視的，但卻又是最關鍵的。自我對話是指在教學過程中學生的心理活動。學生在接受了新知識之后，將自己原有的知識與新知識進行對比，新舊知識之間的碰撞就是自我對話的一種方式。缺少自我對話的學習，其效果基本為零。在教學過程中，學生假如一味地聽講而自己從不主動建構，這樣則不能達到既定的教學目標。缺少自我對話的學生是游離在課堂之外的，人在課堂內，靈魂卻不在課堂中。在教學中學生的自我對話實際上就是能夠自我學習的表現。學生能夠從知識和信息的海洋中盡快有效地找到自己需要的知識和信息，而且會很快地進行選擇、分析、加工、整理和應用，并進行創造和創新[5]。

二、21世紀的學習共同體

在教學中加強師生對話、生生對話和自我對話是有效教學的關鍵，促進對話的有效手段是構建氛圍良好的課堂。日本教育學家佐藤學在其著作《靜悄悄的革命》中提出了“學習共同體”這一概念，雖然這一概念不是首次提出，但卻是我們構建對話課堂的一種模式。我國古代教育史中，孔子和弟子席地而坐進行講學在某種形式上可以看成是一種學習共同體。漢代曾設中央官學，博士與弟子以“大都授”的形式進行授課也可看作是一種學習共同體。當代，我國許多學者都提出了自己對學習共同體這一概念的認識。有學者從特征角度分析學習共同體，認為學習共同體應該具備共同的愿景與信念;容納異己、尊重差異;互動交流、相互協作、民主與賦權;心理安全的氛圍等特征[6]。有學者認為學習共同體其關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進學生的大腦”，而是關注學生在面對各種問題情景時所進行的“對話”過程中思想生成和持續改進的過程[7]。也有學者將學習共同體和建構主義進行對比分析后認為，學習共同體概念的關注焦點是學習的社會情境——情境對認知和學習動機激發具有普遍效果[8]。所以我們可以認為，學習共同體是指在由學習者和助學者組成的團體內，雙方在安全的氛圍中采取對話的形式以求達成共同的目標。對話是學習共同體的靈魂所在，能夠達成既定目標就取決于課堂中對話的效果如何。在對話的過程中，師生雙方主動建構知識，都能完成有意義的學習，都能有所提升。充滿著對話的學習共同體，才真正意義上做到了教學相長。

要解釋學習共同體是高效的教學，就必須理清學習共同體與其他教學模式的顯著差別。學習共同體不同于“工業化”的教學。“工業化”是形容那些類似于流水線式的教學，在這種教學中所有的學生接受相同的教育，追求同一性，強調的是集體主義精神。這樣的教學忽視了學生的個性。這種教學在我國古代很常見，如今追求分數的學習大多也是這樣的模式。許多學校的教學理念和古代如出一轍，目的就是培養更多的高考高分者，誠然這樣的學校培養出來的學生在高考中都能取得滿意的成績，但是這些學生是否能夠感受到教學中的自由精神呢？

學習共同體也不同于“利己主義”的教學。“利己主義”的教學是指學生在課堂中有充分表達自己個性的權力，但是這樣的課堂缺少的卻是一種“人情味”，學生所考慮的只有自己的成績是否提升。這樣的課堂，學生們漸漸地成為了精致的利己主義者，他們也許能夠學會學習，但是并沒有學會與人相處、更沒有學會生存。看似充滿競爭的課堂，其實已經成為了一個個“獨立”的人，不存在所謂的集體。在這樣的課堂中，學生坐在一個名存實亡的集體中，感受不到團隊的存在，體會不到集體主義精神，更學不到與人相處的知識。

學習共同體既不同于“工業化”的教學也不同于“利己主義”的教學。在學習共同體的課堂中，學生不僅能夠自由獨自思考，能夠充分地表達自己的感受，同時還能夠在一個充滿交互的課堂中和教師對話、和同學對話、和自己對話。學習共同體的課堂中，學生不僅能夠感受到自由，還能受到集體主義的熏陶。這樣的教學才真正尊重了學生的個性，才真正是為學生的將來考慮，才能真正培養出全面發展的人。

三、歷史課堂中的學習共同體

歷史科在中學是最急需構建起學習共同體的學科。歷史學科的重要性毋庸置疑，雖然歷史科重要，但是卻不能獲得足夠的重視，學生甚至認為歷史只要背一背應付考試就足夠了。歷史科在大家的印象中應該充滿著有趣的故事，師生討論著歷史上發生的有趣的事情。然而現實卻并不盡如人意。歷史課堂上通常是“死氣沉沉”，內容多課時少，導致教師不能留給學生足夠多的時間去思考去討論，久而久之，使得學生對歷史科抱有抵觸的心理。所以歷史科急需構建起學習共同體的教學模式。

中國臺灣地區一位歷史教師曾經做過關于歷史科運用學習共同體教學法的研究。實驗中將學生分為實驗組和對照組，實驗組采用學習共同體教學法進行歷史教學，對照組采用傳統教學方法進行教學。經過前后測和分析之后，得出了幾點結論：實驗組與對照組學生的學習成效皆有提升但無顯著差異;實驗組與對照組內低分群學生有顯著的進步表現;實驗組與對照組間高分群學生學習成效有顯著差異;實驗組高、中、低分群學生皆有提升認知思考能力;實驗組學生對歷史抱持正面的學習態度[9]。經過分析我們可以看到不論先前對歷史學習的態度如何，采用學習共同體教學法的班級學生對歷史的學習均持正面積極的態度，且歷史思維能力也有所提升。

構建學習共同體對歷史科的價值在于，能讓每位學生都能積極主動地參加到課堂教學中，避免出現從課堂中逃離的情況。歷史科在學生人生觀、世界觀和價值觀的養成方面有著無法替代的作用。在學習共同體的歷史課堂中，學生一方面已經學習到課程內容，另一方面又可以將所學知識和自我的想法，整合成屬于自己的行動指南，在面對未來所有相似的情形時，可以作為參考。而這種思辨的過程，正是學習歷史最重要的功用[10]。

學習共同體這一概念的提出和討論已經過去了很久，但是在我國似乎還沒有廣泛建立起來學習共同體的課堂。雖說學習共同體的構建并非一朝一夕的事情，但是我們應該勇于嘗試，積極去探索更有利于學生發展的教學模式。如果面對課堂改革還是一頭霧水的話，我們不妨先從構建相互學習、共同提高的課堂開始做起。

參考文獻：

[1][8]鐘志賢.知識建構、學習共同體與互動概念的理解[J].電化教育研究，2005（11）：20.

[2]夏正江.論有效教學的標準及特征[J].基礎教育，2008（9）：10.

[3]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）：3.

[4]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2014：126.

[5]薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探[J].中國地質大學學報（社會科學版），2007（1）：1.

[6]夏正江.邁向課堂學習共同體：內涵、依據與行動策略[J].全球教育展望，2008（11）：15.

[7]馮銳，金婧.學習共同體的思想形成與發展[J].電化教育研究，2007（3）：72.

[9][10]邱怡芳，鐘珮瑄.學習共同體教學法應用在國中歷史教學之成效[J].國教新知，2017（3）.