問題，讓學生思維處于交流的美麗狀態

提問是課堂教學的生命。在課堂教學中，教師給予高質量的提問能夠引導學生把大腦的關注點集中在課堂教學的重要知識和能力上，能夠有效引導學生進行清晰的思考問題;可以喚起學生在課堂上持續不斷的展開思維活動，進行全方位的思考;可以激發教師和學生之間有意義的對話，進而引申學生對問題進行深度的思考。筆者在一次優質課評選活動中，聆聽了董老師執教的《桃花源記》一課，感覺董老師在課堂上提出的幾個問題具有很高的質量，這幾個問題有效的幫助學生理解了文本，理清了學習的思路，提升了學生思維的能力。本文就根據董老師執教的《桃花源記》為案例進行了探討。

董老師在課堂中一共設計了三個重點的問題：

1.晉太元中，漁人進入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受到了什么？

2.在“忘”和“逢”之間，在“志”和“迷”之間，陶淵明要表達的是什么？

3.同學們，你認為陶淵明描述的桃花源真存在么？理由是什么？

董老師給學生提出的這三個重點問題，就像樂曲中的主旋律，貫穿了整個課堂，架構起了一節課中教師和學生的整個思維過程。這三個問題，不但遵循了文本解讀的邏輯順序，由符號到意義，由顯性知識到隱性知識;還符合了學生的一般認知規律，由淺入深，由具體到抽象。董老師在教學過程中巧妙地用這三個問題在學生、文本和作者三者之間架構起了一座座橋梁，一步步引導啟發學生由“想什么”到“”怎么想”，讓學生的思維在一步步的交流中展現出了美麗的狀態。

一、提問指向文字符號的感知，有利于培養學生思維的廣度

法國作家法郎士在《樂園之花》中曾說過：“書中的每一個字都是魔靈的手指，它只撥動我們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發出來的聲音卻和我們的心靈有關。”學生對文本中的語言符號的感知是他們解讀文本的開始，在課堂上教師可以根據本文的內容設計一些指向文字符號感知的問題，逐漸引導學上對文本中的語言符號進行直接的初步的理解和詮釋，在學生們的頭腦中形成初步的形象。

在董老師設計的問題1“晉太元中，漁人進入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受到了什么？”是個常規的問題，教師在上課的時候，一般都會問到，學生們也基本能夠回答上來。要想回答這個問題，首先需要學生按照作者的文字軌跡，在文本中直接提取出所要的信息，然后把文本中的文字符號轉化為一幅幅圖景在自己的腦海中展現：桃源之景、桃源之人和桃源之生活這三個場景。再就是因為初中學生本身所具備的基礎知識，也能夠也能夠把自己內心的視覺的景象和自己一開始感受的文本所要表達的意義聯系起來，找到視覺形象和文本意義之間的內在聯系。學生能夠從文本中“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”詮釋出桃花源中的景物是美輪美奐的，從文本中“設酒殺雞作食”能夠判讀出桃花源中的人們非常熱情好客，他們誠實善良，對外人沒有戒備之心，從文本中“雞犬相聞”可以看出桃花源中人們的生活是和諧的、快樂的、愜意的。

大家都知道，語言的人的思維是緊密相連的。如果說作者在寫作的時候是努力把自己所要表達的思想轉化為語言文字，那么讀者就是努力地把文本中的語言文字轉化為具體的形象，再去深入挖掘作者所要表達的深意。在語文課堂上教師用問題引導學生在感性認識的基礎上“統攝”全文，學生通過自己的聯想和想象再現文本所提供的圖景，這樣就能夠初步感知桃花源中人們的性情和生活狀態。

二、提問指向深層信息的理解，有利于培養學生思維的深度

葉圣陶先生說過：“一篇文章，學生也能粗略的看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行。”作為教師的我們，在語文課堂上要設計一些指向深層信息理解的問題，引導學生逐漸打破語言帶給我們的障礙，通過問題體察出作者的獨具匠心之處，從而有效破解作者所要表達的精神密碼。

我們的學生在課堂上僅僅是明白了文本的字面意義是遠遠不夠的。那些經過教材編寫者、讀者選擇的文本，能夠入選教材作為典型案例，往往是具有很深的意蘊的文本，這些文本的作者大都是高大的、有著普通人難以觸摸的哲學思想和愛國情懷的。但是我們的初中學生因為缺少必要的知識積淀，他們的社會和生活閱歷比較的不足，所以對作者所要表達的思想情感不到位。在這種狀態下，就需要教師的高階思維的有效介入，把高階思維及時植入到學生對文本的原生態思維中去。針對“陶淵明要表達的是什么？”這個問題，大多數教師在課堂上就是直接提問然后采取小組合作探究，最后告訴學生自己提前加工好的作者所要表達的意義，或者是教學參考書上的“人人安居樂業，彼此和睦相處”之說，或者是有的專家所倡導的理想說、避世說等等。教師采用這種提前給文本貼上標簽的做法，不但起不到培養學生思維深度的目的，反而會束縛學生真正思維的形成過程。

我們先來比較一下，問題2“在‘忘和‘逢之間，在‘志和‘迷之間，作者所要表達的是什么？”和一般教師所提出的“作者要表達的是什么？”相比，問題2的優點在什么地方？筆者認為問題2就在于董老師問的在于誘導性，問在了學生對“精神密碼”的已有信息和未有信息之間的聯系點上，這個問題正好連接起了學生思維的斷層。我們來看一下，“忘” “逢”“志”“迷”這四個字有著很強的暗示和隱喻，陶淵明之前不認識路，結果最后看到了桃花林，找到了桃花源;現在處處做標記，結果誰也找不到了，這是為什么呢？學生要想回答這一個問題，第一需要了解這篇文章的時代背景，自從秦代以來，各個朝代之間的更迭，特別是東晉末年以來，更是戰亂不斷，老百姓生活在水深火熱之中;第二，學生們需要明白作者陶淵明的生平和經歷，陶淵明在歷史上“忘”是很有名的，“欣然忘食”“忘懷得失”，他一生從來不計較名利和得失，逃離市井的庸俗，躲避官場的險惡，長期隱匿于田園之中;第三，學生還要了解作者的思想，陶淵明一生受道家思想的影響，追隨那種無君無臣、無富無貴的社會理想，還接受過無君論的思想。學生通過這樣的鏈接，就會豁然開朗，就會和作者內心產生共鳴：作者呼喚的是一個理想的王國，呼喚的是一個東方的烏托邦，呼換的是人和人之間的和諧、呼喚的是人和自然的和諧共處。在董老師的課堂上還有一個意想不到的收獲，有一個學生感悟到了一個深層次的哲學思考：在“有意”和“無意”之間，超凡脫俗的美不是有心才能追尋到的，而是在無意中發現的，這其實正是陶淵明的思想境界。

我們由此可以看出，學生們對作者的精神密碼的解讀和破譯不是教師在課堂上通過灌輸而得來的，而是通過學生們對知識的聯系得出來的、是同學們通過對問題的分析和思考出來的。課堂上教師用問題的暗示有關的信息之間的聯結，把學生的思維和作者表達的技巧有機的結合起來，學生們就會在簡單讀懂文本的基礎上，向文本深處挖掘，領悟到作者的思想情感，得到作者精神的熏染，從而對學生的世界觀和價值觀產生潛移默化的影響。

三、提問指向文化意義的感悟，有利于培養學生思維的高度

研究表明：在學生思維能力的范圍之內，提問的難度越大，學生回答問題時候的思維程度就會越高;提問的難度越小，學生的思維程度就會越低。我們所面對的學生不是一塊白布，他們是有一定的生活經驗的活生生的個體，對一些問題都有自己的見解和判斷。所以教師在課堂上要學會設計一些指向文化意義感悟的問題，引導學生在分析、思考的基礎之上進行討論、探究、比較，從而產生自己所獨有的閱讀體驗，形成自己的閱讀判斷。

對桃花源象征意蘊的揭示是本節課中教學的難點所在，怎樣讓學生理解本節課的難點呢？我們來看董老師設計的問題3“同學們，你認為陶淵明描述的桃花源真存在么？理由是什么？”在董老師提出這個問題之后，大家是一籌莫展，找不到思路。同學們的討論大體分為三種情況：1.認為漁人找不到，太守找不到，不論是凡夫俗子還是高潔之士都沒有找到，所以得出桃花源是不存在的。持這種觀點的學生采用的歸納推理法。2.認為桃花源是存在的，只是不知道它的具體的位置，依據歷史上一些學者的資料，證明這篇文章寫于西晉末年的戰亂時期，是當時老百姓避世生活的真實寫照。持這種觀點的學生采用的是演繹推理的方法。3.還有一部分學生運用了假設推理的方法，他們認為桃花源是不存在的，假設桃花源存在的話，被后人找到了，就不會有桃花源之謎這一學說了，只因為桃花源找不到，桃花源之謎才會永遠在那里，永遠存在讀者的內心深處，讓我們后人不斷的去尋找。其實，“世外桃源”僅僅是一個文化符號而已，它表達了了人們對自由生活的向往，更展示了綿綿不斷的生命力。

其實，對于初中學生來說，不在于桃花源是不是真的存在，而在于引導學生思維的展開，進而運用推理的方式去鍛煉思維，提高他們思維的高度。不同的學生會用到不同的推理方法，不同的答案反映了學生不同的思維水平，由此可見，一個好的問題能夠讓不同層次的學生得到不同的提升。

要拓展學生思維的寬度、挖掘思維的深度、提升思維的高度，就要善于用問題讓學生的思維和文本的思維、教師的思維交流起來，在交流中理清學生的思路，建立起解讀文本的思維模型，從而提升學生的思考力和學習力。因為，只有問題才能讓學生的思維處于交流的美麗狀態。

車景華，河北省隆化縣第二中學教師。