形成性評價的理論內涵與實踐反思

王爍 宗序連

摘? ?要??? ? 形成性評價的核心是學校教育的重要問題——促進教師的教與學生的學。其實質在于增強師生間的反饋以調整教學策略、鼓勵學生進行同伴互助和自評反思。本文首先厘清形成性評價概念的脈絡，辨析形成性評價與相關概念的異同。其次從教學論的視角梳理并闡釋形成性評價蘊含的教學要素，豐富形成性評價的理論研究。最后對國內形成性評價的實踐進行反思，為我國中小學日常教學實踐提供建議。

關鍵詞?? ? 形成性評價? 教育評價? 評價理論

形成性評價概念產生于20世紀60年代。當前，我國課程標準已對中小學實施形成性評價提出要求，但針對形成性評價的探究并沒有充分展開，一方面，相關理論研究不深入，沒有建構本土化形成性評價理論，另一方面，中小學教師缺乏理論認識，對概念存在誤解[1]。

一、概念演進

形成性評價引發了學界諸多討論，具體概念似乎成為了一個“迷”（enigma）[2]。根據已有研究，可將其概念發展劃分為萌芽階段、界定階段、發展階段。

1.萌芽階段（20世紀60年代）

1967年，斯克瑞文（M.Scriven）提交美國教育研究協會（American Educational Research Association，AERA）的會議論文提出，評價可以根據不同的作用分為形成性評價與終結性評價，能促進課程發展的評價可稱為形成性評價，為判斷課程整體質量提供信息的評價則是終結性評價[3]。這篇《評價方法論》收錄在1967年AERA出版的論文集《課程評價的視角》中，提出該概念的宗旨并非是為促進學習，而是為促進課程質量。將形成性評價引入教學領域的是布魯姆（B.Bloom）。布魯姆認為形成性評價是為教和學提供反饋和糾正的評價，終結性評價是在課程結束后判斷學習者的學習成果的評價[4]，終結性評價對學生的學習興趣和學習態度會產生負面影響[5]。

2.界定階段（20世紀60年代至90年代末）

概念產生后許多學者對其進行了闡釋，產生深遠影響的是布萊克與威廉姆（P.Clack & D.Wiliam）。1998年，他們提出形成性評價可以泛指能夠為教師和學生提供幫助，以改進教學的一切活動[6]。同年，考慮到政策制定者與教育實踐者的立場，兩位學者對概念進行了修訂：評價是指一切教師和學生使用的以提供改進教學活動的反饋，如果評價所提供的證據使教師改進教學并滿足學生的需求，就是形成性評價[7]。

此后，形成性評價被進一步限定在學習過程中。1999年，考伊與貝爾（B.Cowie & B.Bell）發展了形成性評價的概念，即教師和學生在學習過程中識別和回應學生學習以加強學習的過程[8]。許多學者對此表示認可和支持，謝波德等學者（L.Shepard）認為，形成性評價是在教學過程中為改善教學或學習而進行的評價[9]。2005年，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development）也強調，形成性評價需在教學過程之中，對學生學習進度和理解程度進行多次的、互動式的評價，以便了解學生的學習需求并調整教學[10]。

3.發展階段（21世紀初至今）

21世紀起，形成性評價更加注重學生自評與互評。美國州首席中小學教育官員理事會（Council for Chief State School Officers，CCSSO）與美國督導與課程開發協會（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）均進行了相關理論與實踐的探索，尤其是CCSSO對形成性評價概念進行了總結。2006年，CCSSO為回應社會對形成性評價的關注與需求，決定下設形成性評價的研究部門FAST（Formative Assessment for Students and Teachers）。FAST成立后的首要任務是基于文獻對形成性評價進行界定，他們通過綜合已有研究成果提出：形成性評價是教師和學生在教學過程中使用的，能提供反饋以調整正在進行的教學和學習，提高教學預期成果的過程[11]。

2018年，FAST公布《修訂形成性評價概念》報告（Revising the Definition of Formative Assessment）改進了2006年的概念（見表1），即形成性評價是所有學生和教師在學習和教學過程中使用的有計劃性的持續過程，用于引出和使用學生學習的證據，以增加學生對預期學科學習成果的理解，支持學生成為自主學習者的評價[12]。FAST認為有效的形成性評價需學生和教師融入到有合作氛圍與有序的課堂環境中：1）要闡明學習目標和標準;2）能激發學生思考，獲取學生學習的證據;3）鼓勵學生進行自我評價和同伴反饋;4）提供有實踐指導意義的反饋;5）使用學生學習的證據和反饋調整學習策略、目標和接下來的教學步驟，促進學習過程。

表1? CCSSO FAST對形成性評價概念的闡釋

二、概念辨析

將形成性評價與相關的兩個概念，即為了學習的評價和終結性評價進行區分，進一步廓清形成性評價概念的界限。

1.形成性評價與為了學習的評價

一般意義上，為了學習的評價（assessment for learning，AfL）和對學習的評價（assessment of learning，AoL）是形成性評價與終結性評價的另類說法。國內有學者認為，為了學習的評價是形成性評價的進階。實際上國外對兩者關系存在爭論，主要呈現三種觀點：1）AfL和形成性評價可以互換，持此觀點的學者占多數;2）AfL是形成性評價的發展，英國學者布洛德福特（P.Broadfoot）和美國學斯蒂金斯（R.Stiggins）是此觀點的代表人物，是“為了學習的評價”的倡導者[13];3）AfL與形成性評價是兩個概念，側重點不同。

1992年4月，AfL作為術語首次被使用在詹姆斯（M.James）提交給ASCD會議論文中[14]。AfL雖然也被其他學者用作書名，但沒有引起反響，直到1999年，這一術語被布洛德福特借用于批判形成性評價概念。布洛德福特認為，形成性評價含義太廣泛，易產生不同理解，建議以AfL取而代之。布洛德福特對AfL進行了如下定義：為了學習的評價是尋求和解釋學習證據的過程，供學習者和教師判斷學習者在學習中的位置，他們學習的目標是什么，以及如何達到目標[15]。布洛德福特指出，能否通過評價改善學習取決于五個關鍵因素：1）向學生提供有效反饋;2）學生積極參與學習中;3）根據評價結果調整教學;4）認識到評價對學生的動機和自尊有深刻影響;5）學生能夠評價自己，了解如何改進[16]。盡管布洛德福特的建議得到英國評價改革小組（Assessment Reform Group）的采納，可是本內特（R.Bennett）和布萊克（P.Black）等人并不認為AfL與形成性評價之間存在替代和發展關系[17][18]。因為對形成性評價和終結性評價的替換存在諸多問題和隱患，形成性評價除了促進學習的作用以外，也能幫助教師對學生成績進行非正式判斷，終結性評價也對學習有促進作用。

2.形成性評價與終結性評價

一般認為，形成性評價是促進學習的評價，終結性評價是考察學習結果的評價。麥克米倫（J.McMillan）總結了兩種評價方式的10種特征差異（見表2）[19]。總體上看，形成性評價側重于即時性、參與式、靈活度高的非正式反饋。終結性評價以記錄學生成績為導向，側重于固定、非參與式、結構化的正式考試，能夠對階段性的教學效果進行記錄。齊澤克（G.Gizek）進一步提出了兩者的區分標準，認為滿足兩條標準即可以稱之為終結性評價：1）在一定教學階段之后進行，例如在一單元、學期、學年結束之后進行;2）其目的主要是為了收集學生和項目的績效。因此，終結性評價的主要目標是掌握現有成績，以便用于決策制定、打分、獎懲或者頒發證書、將被評價者劃歸到良、好、優的等級當中。與此相對，形成性評價則更加注重對個體的診斷，提供有價值的反饋意見，具體要滿足兩條標準：1）在教學或者一定教學階段當中;2）主要目的是判斷學生的強弱項，為教師接下來的教學提供前瞻性指導，幫助學生調節學習過程、提高學生自評與自主學習能力[20]。

表2? ?形成性評價與終結性評價的對比

有學者認識到兩者對立統一，布萊克等人（P.Black）指出，如果終結性評價能夠促進學生成績，幫助學生發現不足、進行自我反思，也能夠發揮一定的形成性評價作用，而如果劃歸到形成性評價的手段和方法并沒有起到促進學習的作用，也不足以稱之為形成性評價[21]。因此我們在認識到兩者之間差別的同時，也應理解兩者的關聯。換句話說，對形成性評價與終結性評價的劃分目的是為了更好地認識與理解評價的類型與作用，如果孤立地看待兩者的關系，或是刻板地認為兩者之間存在不可磨滅的界限，也就喪失了概念提出的意義和價值。

三、理論內涵

當前，形成性評價蘊含和體現了以下教學論中的原則與思想：以學生為主體的指導思想、反饋調節原則、循證評價方法、合作學習及自主探究。

1.循證評價

循證評價或稱基于證據的評價（evidence-based），是形成性評價的主要方法，即從學生的學習過程中發現和收集信息，用于判斷學生已掌握水平、與目標之間的差距、如何改進以達到目標。在評價過程中，教師應注重把握學生已掌握水平，通過多種渠道了解和觀察學生的學習狀態，包括非語言式和語言式，例如面部表情、身體姿勢、提問等。

2.反饋調節

反饋調節是形成性評價的主要過程。反饋調節主要是教師根據學生現有的水平，進而調整教學的進度與策略。通過了解學生的學習信息，如學生已理解與掌握程度，結合學習的目標對學生進行反饋，幫助學生達成學習目標。魯伊斯（M.Ruiz-Primo）曾提出反饋應該具有三個特征：1）反饋被有效地組織與表達，例如是描述性的、有教育意義;2）反饋既能促進學生學習，又能夠促進教師學習;3）學生能夠及時獲得使用反饋的機會，這些機會一般是在之后刻意設計的課程當中[22]。

3.自主學習

當前形成性評價的發展趨勢體現為關注學生的自評能力。對學生自評的關注與認知學習理論的研究結果相關[23]，學生個體對學習結果的影響最為顯著。因此，在布萊克和威廉姆看來，形成性評價的主要策略包含三個主體之間的共同作用——教師、同伴與學習者（見表3）[24]。從主要策略的流程中可以看出，同伴和學生在形成性評價過程各步驟中都有需要承擔的任務與角色，教師提供的反饋能夠增強學生自主學習（self-regulated learning，SRL）學習能力[25]。

4.同伴互助

學生要積極參與形成性評價的過程中，并且通過教師所給予的反饋進行自我調整與改進。同伴之間則通過分享和互助成為評價中的教學資源。安德拉德（H.Andrade）提出有效的形成性評價要符合三項原則：1）評價要融入教和學的過程中;2）評價的結果是用于提高學習;3）評價能夠幫助學生進行自我調整[26]。當前對形成性評價的側重點是基于學生學習情況，鼓勵學生參與評價，幫助學生進行自我反思與調整。

四、實踐反思

當前評價制度改革依然著眼于改變“一考定終身”的選拔性考試制度。誠然，科學合理的人才選拔制度是社會發展的重要一環，但是，僅僅把教育評價的改革聚焦到中高考的評價方式上，關注的問題也囿于選拔性評價制度改革，能否促進教師的教和學生的學？又能否發揮評價的育人功能？教育評價的改革應該站位在促進教和學的基礎之上，國外研究者也正是注意到形成性評價相較于終結性評價的這一優點——促進教師的教和學生的學，才對形成性評價進行持續探索與深入反思。

其次，形成性評價在國內為何難以落地？此前有學者結合我國儒家文化的尊卑觀念反思，認為教師和學校的權威致使形成性評價無法實行[27]。然而這一結論忽視了教師的多樣性。雖然威權型教師在我國依然存在，但是國內課堂早已發生了積極改變，尤其是以學生為中心的政策導向，對中小學課堂產生了積極影響。那么，為什么在教學水平高、氛圍相對自由的學校中，形成性評價也沒有引起教師反響？這一結論忽視了形成性評價自身的問題：缺乏系統操作性，從國內形成性評價研究的情況看，對此概念的討論和論證依舊不充分。因此，對形成性評價的反思尤為必要。只有認清形成性評價的相關概念，不斷拓展和豐富其理論的意涵，才能對本土實踐發揮指導作用。

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[作者：王爍（1991-），女，江蘇徐州人，北京師范大學教育學部，博士生;宗序連（1981-），女，江蘇蘇州人，北京師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】