融合教育的本土化研究

徐子淇， 賈兆娜

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

一、引言

所謂融合（全納），就是通過增加學習、文化與社區參與，進一步減少教育內外的排斥從而回應與處理所有學習者多樣化需求的過程[1]。2017年5月1日正式實施的《殘疾人教育條例》中就著重強調了“殘疾人教育應當提高教育質量，積極推進融合教育[2]”的發展目標。《中國教育現代化2035》亦明確提出將“注重融合發展”作為推進教育現代化的基本理念之一[3]。融合教育作為一種教育實施的思想體系，正為我國特殊教育與普通教育的發展帶來機遇與挑戰。樸永馨教授在論述構建有中國特色的特殊教育學科時就曾提出：我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應采取“拿來主義”的態度，絕不可照搬[4]。因而，融合教育的理念潮流在中國的發展亦需找尋其本土化的發展路徑。最新的數據顯示，2018年全國范圍內招收特殊教育兒童的在校生人數已達66.59萬人。其中，隨班就讀接受融合教育的在校生32.91萬人，占特殊教育在校生比例的49.41%[5]。隨班就讀已成為當下在我國特殊教育體系中發揮主體作用的教育實施模式，是順應融合教育思想潮流下，獨具中國特色的融合教育本土化教育實踐路徑。

二、融合教育的演進

（一）融合教育的肇始

從西方文明演進史可知，人們對待殘疾人的態度經歷了從殺戮、拋棄到忽視、同情與過度保護，進而發展到逐漸接納，最后才開始盡最大程度地促使殘疾人融入主流社會的立場轉變[6]。18世紀至19世紀中葉，隔離、自足式的特殊教育班是教育者長期愿意接受的殘疾兒童教育服務模式[7]。1968年，特殊教育學家鄧恩（Dunn）提出：沒有任何證據能夠證明智力落后學生在隔離式特殊班中能夠獲得比在普通班里更好的學業表現。隔離式的特殊教育體系只是提供了一個普通學校擺脫教育那些“跟不上”兒童的借口[8]。隨后，20世紀60至70年代的英國等西、北歐國家開始興起了與“隔離式教育”安置形式相對立的一體化（integration）運動與回歸主流（mainstreaming）思潮，這種將殘疾學生放在普通學生中接受教育的理念形成了特殊教育領域內“融合”理念的萌芽。20世紀80年代，美國開始興起轟轟烈烈的民權運動。隨著種族歧視等隔離理念被打破，“正常化”、“一體化”的融合思想開始盛行于社會的各個領域。這時，殘疾人群體作為社會大背景下的分支也開始走向大眾的主流社會。

1994年，“世界特殊教育大會”在西班牙薩拉曼卡市召開，88個國家政府與25個國際組織代表共同簽署了《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）。宣言強調：會議呼吁各國在平等的基礎上發展融合學校并通過家長、學校和社區的共同努力以保障特殊兒童接受高質量的教育；非政府組織要加強與國家機構的協作，增加對全納性特殊需要教育的規劃、實施及評估參與[9]。《薩拉曼卡宣言》的頒布將全納理念正式推向特殊教育學界。2008年，以《 融合教育： 未來之路》（Inclusive Education：The Way of the Future）為主題的第48屆國際教育大會（The 48thInternational Conference on Education， ICE）在日內瓦召開[10]。該會議宣示著“融合”不僅成為特殊教育領域的前沿研究熱點，還成為實現全民教育的有效路徑。融合理念開始從特殊教育逐漸走向整個教育領域的前沿，并逐漸成為當代教育發展改革的核心趨勢。

（二）融合教育的內涵要素

“融合”是基于教育均衡化與個體差異化的衍生。理解融合教育（Inclusive education）的核心內涵首先要明確三點要素，即“融什么”、“誰來融”以及“如何融”。“融什么”即要明確融合教育的主體。特殊教育領域經常涉及三種不同的教育對象，即殘疾兒童、特殊兒童以及特殊需要兒童。所謂殘疾兒童，《國際功能、殘疾和健康分類》（International Classification of Function， Disability and Health， ICF）將“殘疾”(disability)界定為涵蓋損傷、活動受限和參與局限在內的一種概括性術語。特指有某種健康狀況的個體和其所處的情境性因素之間發生交互作用的消極方面[11]。在狹義的理解層面特殊兒童與殘疾兒童相一致，即有障礙的兒童，也稱“身心障礙兒童”；但廣義層面，特殊兒童是泛指與普通兒童在各個方面都有顯著差異的各類兒童；而特殊需要兒童的涵蓋范圍則要更加廣泛。特殊需要兒童具體所指的是在身心發展、學習和生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予區別于一般輔助的特殊幫助的兒童。它既包括各類殘疾兒童，又包含在某一方面或某一時期下的成長、學習中需要短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童。當下，融合教育的對象正在從“殘疾”“特殊”的局限主體逐漸走向“特殊需要”的廣泛領域。“融合”也正意味著讓有特殊需要的兒童進入普通班級接受教育 ，最大限度發揮其潛能 ，并與普通兒童一同成長[12]。

“誰來融”和“如何融”即要明確融合教育的承載客體。融合教育由誰來實施？如何實施？普通學校是融合教育實施的重要場所，但融合理念絕不僅限于校園之中。真正意義的融合應當延伸并覆蓋每一位特殊需要兒童的身心發展中，因此融合教育需要家庭、社區到政府、國家全方位、全天候且多領域地參與，真正使得融合教育理念貫穿于每一個孩子的成長生活。同時，融合教育的真正價值更體現在其實施的成效性。即是否為每一位接受融合教育的孩子提供其真正需要的教育方案。美國《全體殘障兒童教育法》中首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）[13]。IEP就是融合背景下，針對每一個兒童身上的差異化特質和個性化需求來設計的教育計劃，是融合教育實施的核心途徑。此外，良好的教育氛圍對融合教育的實施亦至關重要。加強學校文化建設是推進融合教育的有效舉措。韓國的很多普通中小學采取舉辦多種活動的方式，以改善普通學生對特殊學生的固有偏見，并定期開展理解教育[14]。通過各種教育、交流活動以營造一種良好的融合教育氛圍。

三、融合教育本土化概述

（一）我國隨班就讀的演進

華國棟(2003)的研究提出在20世紀50年代殘疾兒童在普通學校“隨班就讀”的形式實際上就已經在國內存在[15]。但這種“隨班就讀”的模式只是囿于形式主義，并沒有上升至理念層面。從時間次序觀之 ， 我國真正意義上的隨班就讀理念要追溯至20世紀80年代中期徐白侖創辦 “金鑰匙盲童教育研究中心”時所提出的“金鑰匙盲童教育計劃”。直到1987年，教育部《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》的正式官方文件中才首次出現“隨班就讀”一詞，即“大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀”[16]。《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）中明確指出：隨班就讀的形式不僅有利于弱智兒童與正常兒童的交往，也是解決輕度弱智兒童入學問題的可行性辦法[17]。1994年，為進一步推動隨班就讀的發展，國家教委印發了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，至此隨班就讀才開始在全國范圍內實施推廣。2003年，教育部基礎教育司在全國選擇了100個縣（區）進行關于隨班就讀工作支持保障體系實驗工作。力求通過領導建立隨班就讀工作支持體系，使殘疾兒童、少年通過隨班就讀接受義務教育的形式更加科學化、規范化和制度化。但鄧猛(2004)的相關研究指出，與八十年代進行隨班就讀試驗之初比較，當前階段的隨班就讀除了在入學率登記方面的變化外，并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態[18]。可見，隨著隨班就讀的發展進程不斷推進，隨班就讀的質量已開始無法跟隨上進程推進的腳步。隨班就讀的發展開始出現“急于求成”的隱患問題。

但是，我國特殊教育發展與改革仍離不開隨班就讀這一主體教育形式。彭霞光(2010)指出 ，中國特殊教育的發展正面臨著兩大轉變[19]：一是教育主體由面向三類殘疾兒童（智障、聽障、視障）教育向針對有特殊需要兒童教育的轉變；二是教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變。2012年教育部基礎教育司和中國殘疾人聯合會教育就業部聯合召開全國隨班就讀工作經驗交流會議。會議明確提出隨班就讀是我國發展特殊教育事業的重要方針、策略，是我國教育工作者參照國際融合教育思想體系，并結合我國實際國情的一種教育創新。 隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《“十三五”加快殘疾人小康進程規劃綱要》等一系列政策法規的提出，國家進一步提升對特殊教育發展的關注度，隨班就讀也成為特殊教育普及化、高質化的基礎性保障工程。《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》將大力開展隨班就讀作為擴大殘疾兒童少年義務教育規模，提升特殊教育普及水平的重要措施[20]。《第二期特殊教育提升計劃 （2017—2020年）》中以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育已成為特殊教育發展改革的基本原則。隨班就讀安置形式的融合教育已成為我國特殊教育革新發展的重要一環。

（二）隨班就讀的結構模式

所謂隨班就讀就是在普通學校的普通班級接納一到兩名（最多三名） 輕度殘疾兒童，使之接受教育的一種特殊的教育組織形式[21]。在融合理念的引領下我國已經形成貫穿學前教育、義務教育、高中教育到高等教育各個學習階段的特殊教育層次結構（表1），隨班就讀的融合教育模式在各個學段均居于重要地位。我國隨班就讀教育體系（圖1）由隨班學生、普通學生、普通班級和教師并配備相關的資源教室、巡回資源教師所構成。特殊需要兒童（在家長的陪同下）在主流教育環境的普通班級里接受正規教育，并輔之在資源教室中由巡回資源教師進行“一生一案”的針對性個別化教育指導。通過“一主一輔”的有效配合，為隨班學生提供全方位的教學指導。

表1 我國特殊教育的層次結構

圖1 我國隨班就讀結構關系圖

（三）隨班就讀的現實困境

隨班就讀體系的關鍵在于“隨班”體制下教育理念的變遷與個別化教育計劃的實施。隨班就讀能夠保障特殊兒童、少年的入學率大幅提高，特殊教育普及化規模日趨擴大。但我國隨班就讀的發展卻并沒有達到理想化的局面，這種停滯甚至是“開倒車”的現狀正日趨凸顯。

1.實施主體層面

教育部年教育統計數據與中國殘疾人聯合會相關數據顯示，我國中小學隨班就讀中聽力及視力殘疾兒童、少年隨班就讀的在校生數、畢業生數和招生數都較少[22]。這與我國各類殘疾兒童、少年的人數比例并不相符。隨班學生的主體僅以輕度智力障礙兒童、少年為主，與我國隨班就讀的全納性理念亦有所相悖。與此同時，隨班就讀的實施也將隨班學生帶入了另一類的“隔離”形式。即越來越多的殘疾兒童、少年享有教育機會均等的同時，也有越來越多的特殊兒童、少年被帶入邊緣化的成長環境中。這種“隔離”在一定程度上比傳統意義上特殊教育學校的“隔離式教育”更加嚴重[23]。事實上，隨班學生所享有的教育機會均等大多體現在入學時的起點公平，但這僅是一種最基礎的“底線公平”，并未達到真正意義上的教育過程公平和教育結果公平。鄧猛、景時（2013）也指出，隨班學生在普通學校中正扮演著跟得上就“隨著”、跟不上就“隨便”的從屬角色[24]。“隨班就坐”、“隨班混讀”成為隨班學生難以避免的結果。

2.承載客體層面

政府、學校、教師以及家長等各方面因素都會不同程度上影響隨班就讀的實施。王洙等人（2006）在針對隨班就讀科研、管理人員以及教師與校長的調查研究中指出，隨班就讀存在相關政策尚不完善且執行力度不夠、有關管理環節薄弱、平均師資水平低下等一系列問題[25]。近年來，越來越多的教育研究者和社會工作者開始深入關注融合教育的實施問題。唐美麗（2015）等人總結國外融合教育的政策發展，進一步提出我國相關融合教育政策的改進路徑[26]，從宏觀政策層面對我國融合教育的發展進行研究與探討。侯丹與張云云（2018）通過對融合教育的現狀調查發現，我國隨班就讀手續落實效果不理想[27]，隨班就讀的相關管理體制尚不完善。時至今日，隨班就讀體系下的政策、管理、師資及評價體系等仍存在明顯的缺口。隨班就讀的質量成效離不開社會、學校、教師及家長的有效支持。但當給予隨班學生的教育機會均等被扭曲為通過降低教育要求這種消極的“遷就”來照顧隨班學生的差異[28]，政府、學校等相關“重要他人”則不需要為隨班學生的發展做出任何實質性的責任擔保。此時隨班就讀的質量將缺乏有效地支撐，隨班就讀的實施也將面臨停滯不前。

（四）融合教育本土化發展的可行性路徑探索

1.理論探索——加快融合教育本土化的基本理論建設

西方融合理念的教育實施體系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社會人權、平等的普世價值觀之中[29]。而我國尚未具備系統的理論基礎以指導我國融合教育的開展。因而，融合教育本土化基本理論建設是當下我國融合體制研究中的薄弱環節。對此，應當以隨班就讀——我國融合教育的主體實踐路徑為起點，加強隨班就讀的思想基礎建設，回歸差異分析，厘清隨班就讀與融合（全納）教育的關系，把握隨班融合教育的本質內涵，以進一步實現融合教育本土化的改革與發展。

2.社會支持——引導公眾對融合學生的正向認知

習近平總書記在關于殘疾人事業發展的重要講話中指出：“殘疾人是社會大家庭的平等成員，也是人類文明發展的一支重要力量”。讓更多的殘疾兒童、少年進入普通學校就讀是社會文明進步的象征，從“全納”融合到“悅納”融合是社會公眾自身素養的提升。因此，應當積極發展各種社會交流活動與志愿者活動，改善公眾對特殊兒童、少年的固有偏見，以進一步引導公眾對融合學生的正向認知。開展理解教育，進一步拉近普通學生與特殊學生之間的距離。

3.家校合作——塑造全方位、多領域的優質均衡化發展模式

家庭是殘疾兒童、少年的第一所學校，家長是殘疾兒童、少年的第一任老師。融合學生的發展離不開原生家庭的影響與支持。融合學生的家長要形成良好的教育理念和合理的教育預期，積極配合學校、教師的工作和教學任務。同時學校和教師要時刻保持與融合隨班學生家長的溝通，與家長一起制定真正適合殘疾學生的個別化教育計劃。積極貫徹落實“一生一案”的教育理念，構建“家校一體”的全方位教學形式，讓殘疾兒童、少年在各個生活環境中實現優質均衡化的發展。

四、結語

綜上所述，作為融合教育的本土化發展到今天，比起點更重要的是過程，比全納更關鍵的是質量。融合教育本土化發展必須充分汲取中國特色的基本國情，回歸中國特有的主流文化。在立足本土化的基礎之上，吸收國際視野下的優秀成果，不斷完善自身內在的實施體系。只有充分調動從主體到客體的全方位、全天候、多領域地參與，才能使融合教育理念的本土化實現起點、過程與結果各個階段的質的飛躍。