漢語閱讀教學中圖式理論應用形式考察與分析

張 蕊 鄭艷群

(北京語言大學漢語國際教育研究院，中國 北京 100083)

一、引 言

“圖式”最初是德國哲學家康德于1781年提出的一個哲學概念。之后，圖式成為皮亞杰(Piaget)兒童認知發展理論中的重要概念。圍繞圖式認知結構問題，心理學家探究了圖式的分類，如菲爾莫爾(Fillmore)、卡雷爾(Carrell)、庫克(Cook)等先后提出語篇圖式(text schemata)、內容圖式(content schemata)、語言圖式(language schemata)等。圖式理論也被用于研究閱讀理解的心理過程，認為閱讀理解的過程是圖式具體實現的過程，語言圖式、內容圖式和結構圖式是影響閱讀能力的三種圖式類型。

其中，語言圖式是指讀者對閱讀材料中語言知識的掌握程度；內容圖式是指讀者對文章主題及背景知識的掌握程度；結構圖式是指讀者對文章體裁特點、邏輯結構等的掌握程度。(李景艷等，2001；王輝，2004；李曉琪，2006；王堯美等，2009；陳則航，2016)

在閱讀教學中，教師應用圖式理論指導學生從語言圖式、內容圖式和結構圖式出發，通過激活、建構和鞏固等方式訓練學生的閱讀技能。從實際的教學中我們發現，圖式的應用是通過具體的應用形式實現的；從文獻來看，有關圖式理論應用的舉例也都是通過具體的應用形式描述的。因此，我們認為有必要對圖式的應用形式進行研究。本文將通過對《規范化漢語閱讀教學實錄數據庫》[1]的考察，歸納和分析圖式理論在漢語閱讀教學中的具體應用形式，探討其在“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”這三個閱讀教學進程中的分布規律。

二、語言圖式的應用形式解析

對讀者而言，語言知識是閱讀的第一道關卡。如果對語言知識的掌握有限，將在很大程度上影響對語言材料的理解。為此，閱讀教學中，教師常采取相應的圖式應用形式來幫助學習者掃除語言障礙。本文在考察后共發現了以下4大類語言圖式的具體應用形式。

(一)學習段落或篇章中的詞語

1.學習課文中的單個詞語

依次疏通課文中的單個詞語，解決可能的難點，是閱讀教學中的常規操作。本研究的考察發現，教師有時在“閱讀前”環節帶領學生學習課文中的新詞語；有時在“閱讀中”環節，針對課文中出現的、可能影響學生閱讀理解的詞語進行講解，講解的內容包括詞語的意義和用法，其原理是通過匹配貼近學生生活的語境，展示與學生知識背景相通的情景化場景。這正是語言圖式的應用形式。例如：教師在課文《網蟲狀態》教學中，為實現學生對“截然不同”的理解，先給出“姐妹倆的性格截然不同，一個內向，一個外向”的例句這一學生易懂的內容；教師在課文《中華飲食·餃子》教學中，在講解“吃了餃子，人們就能掙更多的錢，過上更好的日子”后，又引導學生說出“今天是我們和老師一起上課的日子”，從而將日子的意思“生活”擴展到“時間”，這與崔永華等(2002)倡導的“除了把課文中該詞的義項和用法講清楚外，還可以適當地講一下其他常用的義項和用法”一致。

2.學習課文中的同語義類詞語

由于課文的內容通常是圍繞一個或有限的多個主題展開的，因此其中的詞語是有語義關聯的。本研究的考察發現，教師常把詞匯按語義類別集中起來開展教學。如在課文《中國茶》中講“茶”時，教師以“茶”為中心詞，首先將茶具、茶品種、茶種植等不同語義類的詞語介紹給學生，然后將其下的詞語“茶壺、茶杯”“花茶、紅茶、烏龍茶”“茶園、茶樹、茶農”又分別匯集在一起按上述語義類開展教學。這實際上是借助已知詞語“茶”，利用語義場圖式的方式進行相關詞匯教學。其原理是利用圖式的推論作用激活學習者已有的語義場圖式，使得原本零散的詞語以系統化的知識為學生所掌握。

3.學習課文中的重要語素及相關詞語

漢語中，語素相同的詞語有時互為近義詞，對留學生來說易混淆，應該在教學中加強辨析引導，同時也幫助學生體會漢語構詞規律。本研究的考察發現，教師在“閱讀中”環節有時通過啟發、歸納已學過的同素詞開展詞義教學，如在課文《閑話中國茶》教學中，教師首先問學生“名茶”的意思，接下來用PPT按組呈現出具有“名”這一語素的各組詞，如“名人、名醫、名師”“名煙、名酒、名菜”“名車、名品、名表”“名城、名山、名校”“名著、名言”等；教學過程中也常伴隨圖片情境，便于學生理解、類推和掌握相關的詞語。其原理是按語素歸納已經學過和即將學習的詞語，通過已有知識，建立起新的語言圖式，擴展式學習新知。

4.學習段落中的標志詞或對應詞

在閱讀教學中，課文篇章里常出現一些復雜的句式，理解這些復雜句式的意思是理解文章內容的關鍵。本研究的考察發現，教師有時通過提煉出段落中的標志詞并劃線指示的方式引導學生理解復雜句式，如教師在課文《經濟全球化·豐田“召回門”事件》教學中，在談到“作者認為哪個最嚴重？”“這個問題一般人知道嗎？”“什么人知道？”等問題時，常常會添加下劃線。如：

“最讓總裁豐田章男擔心的不一定是(A)已經造成的18億美金損失，甚至不是(B)豐田質量神話的破滅。了解的同行知道，倒下的不是(Ba)豐田產品，而是(Bb)全球化商業模式。這(C)才應該是這位總裁憂心的策略問題?！?/p>

如上，通過添加下劃線，實際上已對段落中的標志詞進行了提煉。其原理是按照標志詞的提示，化繁為簡，降低復雜性，便于學生由初級層次開始匹配頭腦中已有的語言認知，從而理解包含多層語義的復雜句式。“標志詞”可能為連詞、代詞、副詞，等等。

(二)分析課文題目

作為外語教學的閱讀材料，課文題目中常蘊含了教學的重點內容。既可能涉及語言的形式方面，也可能涉及語言的意義方面。教師可以通過分析題目中的關鍵字或詞，幫助學生了解整個題目的意思。本研究的考察發現，教師有時在“閱讀前”環節對題目中的關鍵字、詞作分析，如在課文《中華飲食》的教學中，為了講解“飲”和“食”的意義，先通過“食堂、食品、食物”等，引導學生回憶“食”的意思，再通過“飲料、飲品”等，引導學生明白“飲”的意思。其原理是通過分解詞語語素并進而猜測整詞“飲食”的可能意思，是運用已有語言圖式建立新的語言圖式的過程，最終達到使學生理解“中華飲食”是“中國人吃的、喝的(的習慣)”的教學目標。

(三)復習與本課內容相關的詞語

復習不僅可以鞏固知識，還可以增強記憶。本研究的考察發現，教師在“閱讀后”階段，有時在布置作業時讓學生復習本課所學生詞，如在課文《經濟全球化》教學中，先幫助和引導學生在頭腦中形成了與經濟全球化相關的語言圖式，課后再讓學生復習本課所學生詞，其原理是使學生新習得的知識在頭腦中得以鞏固，更好地發揮圖式在閱讀中的作用。

(四)用課文中的詞語練習寫作

寫作不僅可以檢驗閱讀的效果，還可以鞏固閱讀教學的成果。本研究的考察發現，教師在“閱讀后”環節有時布置寫作練習。例如教師在完成課文《中華飲食·餃子》的教學后，讓學生寫出中國人特別喜歡吃餃子的原因。其原理是學生在這節課后將學到的與餃子相關的詞、句及時得以應用，通過寫作過程中的識記詞匯、加工句子結構鞏固了相關的語言圖式。

三、內容圖式的應用形式解析

裴光剛(2002)指出，內容圖式是決定閱讀理解的核心和關鍵，可以通過預測、選擇信息、消除歧義等手段在一定程度上彌補語言圖式的不足。人們相信，通過語言圖式與內容圖式的聯動，可以提高對文章的理解程度，加快閱讀速度。因此，在閱讀教學中，教師應該設法幫助學習者激活、建構或鞏固其內容圖式。本文考察后共發現了以下6種內容圖式的具體應用形式。

(一)引入篇章背景知識

理解閱讀內容常需要一定的背景知識。它不僅利于理解，還可以激發學生閱讀的積極性和主動性。本研究的考察發現，教師常在“閱讀前”環節提供并介紹與閱讀內容相關的社會、人文、歷史等方面的背景知識，特別是與學生母語環境有差異的風俗習慣等背景信息。本研究的考察發現，教師在“閱讀前”環節通常圍繞課文主題設計一系列相關問題，引發學生思考，于思考之后給出答案。在這樣的熱身狀態之后，再正式進入課文的學習。例如教師在課文《北京的四合院》教學中，在“閱讀前”環節設計了一系列問題對學生進行提問，如“你去過北京的四合院嗎？”“北京的四合院是什么樣的建筑？”等，這些問題既是有關聯的，也是理解課文的基礎。在師生問答的過程中，教師引入相關內容，吸引了學生的注意力，使學生積極主動思考并了解到本課內容與四合院相關。其原理是學生根據自己已激活的內容圖式進行預測，進而在閱讀過程中更好地理解文章內容。

(二)分析課文細節內容

閱讀理解的過程是意義建構的過程。意義建構過程中，除了要了解文章的主要內容，通常還需要把握相關細節，目的是全面而準確地了解文章的內容。本研究的考察發現了教師引導學生分析課文細節內容的實例。教師在課文《中華飲食·餃子》的教學中，讓學生閱讀材料后判斷對錯，如“餃子不但好吃，而且是一種吉祥的食品?！薄耙驗橐郧坝绣X人才吃到餃子，所以人們過年時一定要吃餃子。”學生回答之后，教師讓學生找出課文中相關的句子并說明為什么“對”或者“錯”。其原理是使學生頭腦中已有相關的內容圖式得以補充、修改后建立新的內容圖式，或使原有內容圖式得以鞏固。學生也正是通過對閱讀材料整體和主要細節的把握構建起相關的內容圖式。正如陳則航(2016)所說，學生在“不斷地把文章中的內容和自己已有的知識建立聯系”。

(三)概括段落主要內容

按段落概括其主要內容是分模塊檢驗閱讀理解效果的一種手段。本研究的考察發現，教師在帶領學生讀完段落后，常要求學生用一個詞、詞組或簡短的句子來概括段落的主要內容，檢查學生對段落主題的把握情況。教師在課文《網蟲狀態·青少年網絡成癮問題》的教學中，對其中某個段落進行分析，引導學生逐步概括出該段落的主要內容，如“致使青少年上網成癮的原因”。其原理是通過總結和引導，幫助學生將相應的內容按圖式方式層次分明地組織起來并補充到頭腦中，在減輕記憶負擔的同時也加深了對重點內容的記憶。

(四)概括篇章主要內容

與概括段落主要內容類似，也可以通過勾畫代表文章情節或發展脈絡的詞、詞組或簡短的句子來概括篇章的主要內容，檢查學生對整個篇章主題的把握情況。這是閱讀教學中經常使用的檢驗閱讀理解效果的方法。本研究的考察發現，教師常在提出問題后讓學生思考或討論，然后引導學生逐步歸納并概括出文章的主要內容。在課文《中國飲食·餃子》的教學中，教師先讓學生概括文章主要寫了哪兩件事，然后逐步凝練課文內容。學生對課文主要內容進行概括的過程正是不斷地對篇章內容圖式進行建構和修正的過程。

(五)查閱課文主題相關信息

在“閱讀后”階段讓學生針對相關信息查閱資料，可以幫助學生整合或鞏固新建立的內容圖式。本研究在考察中發現，在“閱讀后”環節，有時教師讓學生針對篇章進一步查閱相關資料，如教師在課文《會展經濟·第113屆廣交會》教學后，讓學生上網查詢廣交會的相關信息。其原理是使學生對與廣交會相關的內容圖式得以鞏固，或建立、補充新的內容圖式，或對內容圖式進行整合。

(六)布置課后仿寫練習

閱讀能力的提高是促進寫作能力的有效途徑，而閱讀之后的仿寫訓練可以進一步鞏固閱讀教學的成果。本研究的考察發現了此類閱讀教學的用例，如在“閱讀后”環節教師讓學生寫出“中國人特別喜歡吃餃子的原因”。實際上，學生在寫作過程中會努力調動頭腦中與已學內容相關的各種信息。特別是在仿寫中，可以回憶并利用已建立的與所閱讀文章有關的、經過加工和組織的內容知識，并對其進行應用。隨著相關內容的輸出，學生頭腦中已學的內容圖式得以鞏固，或得以優化。

四、結構圖式的應用形式解析

結構圖式通常涉及讀者對文章體裁特點、邏輯結構、修辭手段等知識的結構化認識。不同體裁以及不同年代或作者的文章，其篇章的宏觀整體結構和微觀細節表達在結構方面都可能有各自的特點。在閱讀教學中，幫助學生把握其中的特點和規律，是非常必要的教學策略。王堯美等(2009)建議，在閱讀教學中教師應該對學生增加有關篇章結構分析和文本結構概括之類的訓練，并向學生介紹不同的結構框架，以此來訓練學生理解閱讀材料各部分篇章之間的關系。陳昌來(2005)指出，要有針對性地訓練學生找出主題句，抓主要觀點的能力，目的是提高閱讀速度。本文考察后共發現了以下6種結構圖式的具體應用形式。

(一)勾畫段落中心句

段落中通常有中心句，它或概括本段的主要內容，或提示本段的中心思想。教師常見的教學行為是告知學生一些快速定位的技巧，如段落中心句在段落的開頭或結尾，特殊情況下在中間，而其余的句子主要是用來說明主題內容或進行例證的。本研究的考察發現了在“閱讀中”環節出現了此類用例：教師在課文《請不要為豐田悲戚》教學中，讓學生閱讀的同時找出段落的中心句，并通過問答的方式給予學生適當的提示。伴隨段落的依次展開，學生勾畫出每個段落的中心句，整篇文章的組織框架便在學生頭腦中呈現出來，形成一個關于文章組織的結構圖式。

(二)分析篇章的文體特點

文體不同，文章的形式特點便會有所差異。教師在“閱讀中”環節引導學生注意文體特點，有利于學生根據文體特點分析文章的結構。除了通常的文體特點外，本研究的考察還發現了如下的用例。教師在課文《會展經濟·第113屆春季廣交會》教學中，首先引導學生注意到文章有一個特別明顯的特點就是數字特別多，然后對學生進行提問“這些數字是用來說明什么的？”學生在教師的引導下，以數字為線索可以很容易地發現第113屆廣交會的新變化。在這里，學生在一系列提問的引導下可以注意到文體中的數字的特點并在頭腦中構建起相應的結構圖式，而教師正是引導學生發現“數字多”并利用這一特征去幫助學生建構這類說明文的結構圖式。

(三)擬定文章題目

與勾畫段落中心句類似，擬定文章題目的目的是幫助學習者從整體上把握篇章。有的閱讀材料并沒有給出題目，教師則通過擬定題目的練習來檢測學生對文章結構的把握情況。本研究在考察中發現了這類用例：教師在課文《會展經濟》的教學中，讓學生擬定文章題目并說明依據。學生給出了兩種答案，這兩種答案分別是依據第一段和最末一段擬出的題目。教師在肯定兩種答案的同時，順勢引導學生思考為什么兩種答案都是合理的，讓學生注意到這篇課文是“總—分—總”結構，其中的第一段和最末一段都是對“總”的概括性段落，都表達了篇章主題的特點。而在擬定出合適的題目之前，學生需要明白整個篇章內部的邏輯關系和結構層次，明白何為統領全文的關鍵所在，并將其作為文章的題目。在此，學生擬定文章題目的過程實際上是對整個篇章內部結構認識和梳理的過程，進而在頭腦中建立起相應的結構圖式。

(四)分析篇章結構

分析和概括文章的組織結構有利于學生理解不同體裁文章內部各部分之間、段落層次之間的關系。從篇章的結構層次和整體布局來看，處于文首、文末或段首、段末的句子通常用來概括文章涉及的幾個方面，而這些不同方面可能在文章中分別進行闡述。如果我們把這樣的句子看作是核心句，那么對篇章結構的認識就轉化為對核心句的分析。本研究在考察中發現了這類用例：教師在課文《會展經濟·廣交會的作用》教學中，首先讓學生找出文章的核心句并對核心句進行分層分析，最后分析整篇文章的結構，幫助學生了解該篇章的基本結構框架為“總—分—總”。這一過程正是圖式的應用形式，是在幫助學生在頭腦中建立相應的結構圖式。

(五)列出課文結構提綱

分析文章的結構是閱讀教學的重要內容之一。本研究的考察發現，教師有時在“閱讀中”環節對篇章的組織進行總結，幫助學生在頭腦中形成相關的結構圖式；有時也在“閱讀后”環節讓學生列出篇章的組織結構或列出文章的提綱，進一步鞏固對相應結構圖式的認識。教師常在“閱讀后”環節要求學生列出文章的提綱，如在學完“會展經濟”這一主題的課文之后，教師讓學生列出《廣交會的作用》的提綱。在這一過程中，學生用相關的結構圖式完成練習，實際上是對學生頭腦中已有結構圖式的鞏固。

(六)按課文結構練習寫作

任何篇章都有自己的篇章組織形式。寫作練習對于鞏固已從閱讀中習得的結構圖式至關重要。這里所說的篇章結構，強調的是篇章大結構中的局部模塊，即“總—分—總”中的“分”寫時的特點。本研究在考察中發現了這類用例：教師在課文《閑話中國茶》的教學中，要求學生介紹一座名山，具體要求包括“這座山在哪兒？它有多高？它有什么特點？它是風景特別美呢，還是有很多名勝古跡？”，可以想見，學生從地理位置、高度、特點等方面來介紹“山”，實際上是在運用已學過的結構圖式來完成這項練習。伴隨寫作的完成，結構圖式得以鞏固。

五、圖式類型下應用形式的分布規律

運用數據挖掘和分析的方法可以在語言教學情境中發現并厘清學習活動存在的諸多問題和具體的相關因素，全面認識和發現漢語教學規律(鄭艷群，2016)。針對圖式理論在漢語閱讀教學中的應用研究，可以幫助我們認識到語言圖式、內容圖式和結構圖式在實際的閱讀教學過程中各類具體的應用形式及應用規律(如表1所示)。從中我們可以看到三類圖式下的不同應用形式類別在“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”不同環節中運用的分布規律。

表1 圖式應用形式在閱讀教學不同環節中的分布情況統計

根據表1，我們還可以得出關于圖式應用的兩方面規律：1.從不同圖式類別的應用來看，語言圖式在“閱讀前、中、后”階段均有應用，其中在“閱讀前”環節應用最多；內容圖式在“閱讀前、中、后”階段均有應用，其中在“閱讀中”環節應用最多；結構圖式在“閱讀中、后”階段有應用，在“閱讀前”環節沒有應用，其中在“閱讀后”環節應用最多。這表明，對語言知識和閱讀內容的教學貫穿閱讀教學始終；而篇章結構知識的構建是隨著學習者對閱讀材料熟悉程度的增加及對閱讀內容理解的加深逐漸開展的。2.從閱讀教學的不同環節來看，“閱讀前”環節側重語言圖式的應用，內容圖式次之；“閱讀中”環節側重內容圖式的應用，語言圖式次之，結構圖式的應用最少；“閱讀后”環節，三種圖式的應用比例差別不大，內容圖式應用最多，結構圖式應用最少。這表明，教師可以在閱讀教學的不同階段，側重使用三種圖式類型的不同應用形式，培養閱讀技能。

需要說明的是，本文所討論的圖式應用形式是從性質和作用方面來說的，而具體的圖式形式或表達可能在設計手段或方式上有所不同。它可能與設計者對教學目標的理解以及自身的認知習慣有關，也與具體的篇章體裁、學生水平等級等有關，其效果將影響到學習者對閱讀材料的理解程度以及閱讀技能訓練成果。善用圖式理論和應用形式及規律，可以更好地為外語閱讀教學服務。

注釋：

[1] 選取規范化閱讀教學實錄為樣本，經轉寫構建了數據庫。每一篇課文的教學實錄為一個樣本，本研究所用樣本總數為28份。