基于核心素養導向的初中物理復習課教學策略

梅建芬

(江蘇省常州市武進區湖塘實驗中學,江蘇 常州 213161)

常見的課型除了新授課、練習課就是復習課,其中復習課在初中學生的學習生涯中接近1/5.但縱觀現在大量的復習課,還存在許多問題:對復習定位不準,起點和目標不切合學生實際更不利于學生素養的提升;課堂教學深度不夠,不注重知識的生成和聯系;復習方式單一,以教師為主導的簡單重復的操練占據大量課堂等.調查一線教師也普遍反映復習課很“容易”上也很難上,“容易”指的是可以很輕松去上課,拎張試卷就可以應付一節課,難是因為沒有現成的復習教材可以參考和借鑒,提供的復習題又往往重復無梯度,深淺難把控,自己上得沒有底氣學生復習得更沒有生氣,導致復習課效率低下,學生素質提升堪憂.基于核心素養的復習課教學要重新進行目標定位,要明確學生學習課程后應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力,并圍繞物理學科核心素養的落實,精選、重組復習教學內容,設計有效的教學活動,優化復習方式,在引導學生復習學科知識過程中,更多關注通過情景設別、觀念建構、科學思維、科學探究滲透科學思想、科學態度及科學的思維方式,促進學生自主學習、深度學習,從而把立德樹人根本任務落到實處.

1 復習目標重新定位:從知識本位向素養本位發生轉變

復習與考試是孿生關系,評價又往往是復習的指揮棒.2019年11月教育部發布了《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》,意見指出“考試命題工作要堅持正確政治方向,注重加強對學生理想信念、愛國主義、品德修養、知識見識、奮斗精神、綜合素質等方面的考查”,“試題命制既要注重考查基礎知識、基本技能,還要注重考查思維過程、創新意識和分析問題、解決問題的能力”“合理設置試題結構,減少機械記憶試題和客觀性試題比例,提高探究性、開放性、綜合性試題比例”.針對意見要求,可以預測基于核心素養導向的考查將是中考改革的趨勢與方向,初中物理學業水平考試命題必將加強學生對知識的理解和應用、信息的獲取和分析、科學探究等綜合能力的考查.基于核心素養導向的復習課教學對于許多教師來說將是一個巨大的挑戰:需從單純的知識記憶向知識理解轉變;從具體性知識復習到核心觀念復習轉變、從基于習題訓練到面對實際問題解決轉變、從知識解析到促進思維提升和發展轉變.基于核心素養導向的復習課教學目標定位于發展學生分析、評價、創造等高階思維,發展學生在理解基礎上聯系新舊知識并加以遷移、應用、創造性地解決實際問題促進學生深度學習的能力.

2 復習內容精準把握:從知識復習模塊向問題解決模塊遷移

確定了復習目標定位問題,也就明確了復習課“我要帶學生去哪兒?”的問題,具體落實到每一節復習課,我們需要考慮兩大問題:如何精準掌握復習起點“學生現在已經到哪兒了?”以及復習活動設計“我如何帶學生去那兒”.針對這兩大問題,教師需要考慮設計怎樣的復習內容才能促進學生主動學習,促進學生核心素養提升,需要思考提供的學習材料是否恰當,是否屬于物理核心知識,是否能實現知識的結構化,是否體現核心知識的教育價值與功能,是否能承載并落實物理學科的思想方法和核心素養.在具體操作中可以從以下兩點進行嘗試.

2.1 精選學生問題確定復習載體提升學生在具體情景中解決問題的能力

真實、具體、富有價值的問題解決情境是學生學科核心素養形成和發展的重要載體.核心素養的培養要讓學生從提高“解答試題的能力”轉向提高“解決問題的能力”,進而轉向提高“做事的能力”,所以復習教學要改變從前“去問題化”、“去情景化”的模式、實現在具體情景中解決問題、生成問題的教學.選什么樣的問題才能承載培養學生核心素養的功能?問題從哪兒來?我的認識是學生才是復習的主體,問題要從學生中來.問題的精選需要教師從“經驗判斷”走向“用數據說話”,在復習前教師可以事先通過問卷調查采集學生在復習中最需教師提供幫助的問題,也可以通過在平時教學中積累的網絡大數據反映出的學生問題來設計復習主題.

如在進行物態變化復習時,可以先對學生進行調查,統計學生復習這部分知識時存在的模糊不清的知識點和主要問題.收集學生提出的問題時發現學生困難主要集中在3點: (1) 在具體的生活情景中對物態變化的識別.(2) 晶體熔化與凝固、液體沸騰條件的理解與應用.(3) 實驗設計與細節.教師結合學生的問題重新設計復習目標,根據目標設置學習任務:借助于冰與干冰兩種物質完成3個挑戰性的任務.任務1:干冰滅火器模擬滅火,將制成干冰放置于易拉罐,引導學生觀察思考: (1) 有哪些物質參與了物態變化的過程?(2) 分析這些物質遇到了怎樣的溫度條件?(3) 這些物質發生了怎樣的物態變化?(4) 變化后產生了怎樣的現象?在解決以上問題后接著追問:打開滅火器閥門滅火時,看到的白色煙霧是什么物質,它是怎樣形成的?在這個過程中出現的白色粉末是什么物質,它又是如何形成的?任務2:選擇3種事先錄制好微視頻情景“兩杯冰水混合物誰的溫度更高”、“兩種燉雞蛋為什么結果不相同”、“水煮水為什么水不開”(如圖1)，讓學生根據情景分析規律、提出疑惑.在此基礎上學生針對圖像總結歸納晶體熔化與凝固、液體沸騰規律.任務3:小組合作設計并完成在教室環境下“用冰模擬冰循環”實驗,要求說明每個實驗過程設計原理及操作注意事項(如圖2).

圖1 3種情景

圖2 模擬冰循環

可以看到,通過這種方式的復習對知識進行了重新組合, 它不是簡單的知識梳理,也不是換種形式“炒冷飯”,而是以問題為載體以情景為素材尋求了知識點之間的內在聯系,把要求學生對知識更深層的理解與把握全部轉化為情景中的問題進行區別與聯系,挑戰了學生的認知角度,同時因為問題來自于學生,解決這些問題是學生強烈的需要,學生復習主動性得到了提高,學生的能力也在解決問題的過程中得到了提升.

需要注意的是在確定主題的時候載體的選擇很重要,在這個案例中選擇冰與干冰一方面它們有較強的“承載”物態變化這一單元知識復習功能,它們能將理論、實驗、應用有機地結合在一起,以點帶面,達到效果的最大化.其次,選擇的這兩種“載體”又很貼近學生生活,如課例中設置的“兩種燉雞蛋為什么結果不相同”、“水煮水為什么水不開”這兩個視頻就是學生平時拍攝的,復習時用好這種資源,將學習內容與真實生活發生鏈接,讓學生感到學習物理的最終目的就是為了學以致用.

教師創設問題情境的目的是為了培養學生理論聯系實際的能力,調動學生主動學習的積極性.在初中物理復習中可以作“情景載體”的有很多,如彈簧測力計、氣球、木塊、量筒、刻度尺、變阻器共享單車等,也可以將能量、物質、作用等作為復習主線,利用這些情景或線索時可以是單一形式,也可以是多種形式的組合,具體運用時需要教師創造性地把核心素養和復習內容進行深度關聯,形成一個學習內容、學習活動、學習評價相統一的實踐性主題復習過程.學生圍繞這些有挑戰性的學習任務復習,積極主動地參與,在真實的情景中應用所學知識解決問題并在以后遇到的相似的情景中建立合理的聯系,實現靈活應用的目的.

2.2 把握學科本質構建知識體系提升學生深度思維能力

認知心理學表明,在某一知識領域中,寥寥一個、幾個中心概念,圍繞著多個次級概念,這就是知識點.學生學會把自己所學的知識由點到面組織成有體系的知識,這是一種總結、概括的能力,是培養思維能力的重要方面,是學生綜合運用知識的基礎,也是學生記憶和理解知識的重要過程和環節.

把握事物的本質是建構知識結構的前提,把握事物的本質才能認識本質的多種變化,才能舉一反三,由博返約,才能讓學生學會遷移與應用.在復習的過程中教師要克服聚焦知識點碎片化的教學,在物理學科整體的把握和方法等更高的層次上引領學生,要引導學生把握知識的內在聯系與本質,形成合理的認知結構,培養學生系統思維能力.

如基于物理觀念的概念規律復習策略,就要重點關注包括物質觀、運動觀、相互作用觀和能量觀的形成.學生可以先以自主學習方式,重溫力學、電磁學、熱學、光學等經典物理的概念與規律,教師引導學生梳理物理量和物理定理定律,構建系統的知識網絡,明確知識間的聯系.

圖3 電學經典電路圖

在課堂教學中教師也要有這種意識,要通過多個具體的案例讓學生感覺到記憶是一件很辛苦的事,基于本質的理解會更辛苦,但是會一勞永逸,因為方法是可以遷移的.要不斷引領學生思考如何形成知識的內核:從一個事物到一類事物;從生動的直觀到簡約的模型.以電學復習課為例,如何上好電學復習課,我們可以有多種不同的選擇,有不少教師會選擇以圖3電學經典電路圖為載體復習電路的連接、電路故障、電路設計、電路的計算.學生在這樣的復習中被教師拋出的一個一個問題牽著走,由一個問題跳到下一個問題,學生需要識記大量的問題答案,教師往往為了完成自己預設的問題,急功近利地直接瞄準“考點”.這樣做的后果是學生僅停留在知識的淺層記憶,忽略關鍵能力的培養,缺乏物理觀念的支撐,科學思維品質欠佳,因為零散的知識是構不成能力的.那么如何在有限的時間里實現“保溫”、克難、提能,教師需要突破原有的思維局限,對課堂教學進行更深層次的探究,在把握本質的基礎上系統重構,并在模型的構建與變換中鞏固雙基、突破難點提升核心素養和關鍵能力.我們可以給學生設置幾種不同測量任務的真實情境:或給學生阻值為幾百歐姆的電阻要求學生想辦法測電阻,或提供給學生一個二極管嘗試測定它的伏安特性曲線,或要求學生將電壓表(電流表)改裝成電阻表,或在這個經典電路器材安排時提前做好故障預設等等.學生接受任務后嘗試設計電路并連接電路,在實際測量就會發現很多問題,因為真實的活動情境是復雜的、不確定的,如測量阻值較大的電阻時學生首先思考的是利用常規的伏安法測電阻,但操作時閉合開關發現電流表示數幾乎不偏轉,學生在用電流表改裝成電阻表時發現很難保持電阻兩端電壓不變,學生在連接電路中發現了種種“意外”.針對出現的新問題教師可以選擇、重組、整合讓學生討論如何解決,學生在解決一個個的實際問題中,獲得知識,提高能力,既鍛煉了科學思維,又提高了創新素養.但如果復習到這兒還不夠,教師要引導學生學會回頭看:問題是怎樣產生的,又是如何解決的,解決問題的關鍵因素是什么?學生在慢慢總結領悟中就會發現無論是量程選擇、電阻測量、故障排除、電表的改裝都是用歐姆定律來解決的,學生就會加深對歐姆定律這一本質規律的理解.這樣的例子有很多:如從做功的角度理解能量轉化,如利用密度、電阻、比熱容、熱值這些概念的相似性來統一復習,如將磁生電、電生磁、電磁相互作用等放在一起進行對比分析等等.教師在復習教學中如果經常引導學生“要見樹,更要見森林”,比較的過程就是不斷尋找知識間的聯系,從而為構建有機的知識體系、形成物理觀念奠定堅實的基礎.學生在這樣的引導下就會逐漸學會如何整合建模,化繁為簡,直達物理的本源.

3 復習方式的優化選擇:從教師主導向學生自主轉變

核心素養的落實,顯然不僅僅是對教學目標、教學內容的選擇和變更,它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的.應試導向的物理復習教學已經讓絕大多數教師形成了一套得心應手的復習習慣.這個習慣對應著“試題指引日常教學”的“教”的模式,從而也就決定了學生物理復習時的“知識學習加習題訓練”的“學”的模式.教師的教學習慣加上應試模式的運用,容易讓師生形成較強的路徑依賴.我們來分析一位教師在“物態變化”復習時采用的教學策略:首先讓學生針對復習提綱用7 min時間自查自糾,然后又用26 min時間對物態變化的知識點按順序從溫度、溫度計的正確使用、六種物態變化及吸放熱現象、水循環用PPT一一呈現,以留空的方式讓學生填空完成對舊知的復習,最后教師又匆忙讓學生完成學案上難度較大的練習,到下課鈴響學生還末完成.這節課從PPT的呈現,學生即時回答來看,看似是熱鬧的,但無疑是極其低效的一節課.因為大多數的知識歸納學生完全可以通過課前的預習而習得.因為復習這些知識并不難,難的是知識的實踐與應用.課堂上教師過于“積極”地呈現或歸納知識點,至少有幾個弊端:一是對學生的不信任,以為知識必須要由教師來呈現來給予學生才會掌握;二是無端讓學生在低級思維活動中浪費課堂的大量寶貴時間,本應在預習中思考并初步完成的內容,擠占了大量的課堂實踐活動時間,當學生真正遇到的問題卻并不能及時得到解決.一句話,教師之所教,非學生所急需,所必需.在課堂教學過程中,蘇霍姆林斯基曾說過“如果學生在掌握知識的道路上,沒有邁出哪怕是小小的一步,那對他來說,這是一堂無益的課.無效的勞動是每個教師和學生都面臨的最大的潛在危險”.所以說脫離學情的復習教學必定是盲目的、低效的.

復習有沒有效果,不在于教師是否完成了教學任務,而在于學生是否學到了什么.核心素養導向的復習課的最終意圖便是回歸“核心”.所謂的“核心”是學生的自主學習能力得到了提升,并且在物理素養的發展和培養中獲得了巨大的進步.教師要改變以知識復習為主一講到底的教學方式,改變學生以題海練技巧一練到底的學習方式,需要考慮在復習的過程中學生是否能高度參與、深度思維、情感內化.因為任何知識、技能和方法,只有成為自己的追求、通過自己的思考與實踐才能有效習得,才能逐步內化為自己的知識,發展為自己的能力.

復習教學中只有喚醒學生的主體精神,增強學生自主學習意識,激發和指導學生自主學習,使復習過程真正成為學生自主建構知識的過程,才能有效培養學生良好的學習習慣和學習品質,有效提高學生的學習能力和思維能力,有效培養學生的實踐能力和創新精神,而這些品質和能力正是學生健康成長、全面發展、可持續發展的重要基礎.強調促使學生自主學習,決不是輕視教師的主導作用,而是提出了更高的要求.教師不能只是簡單地傳授知識、講清道理、釋疑解惑,更重要的是必須組織、激勵、幫助、指導學生開展有意義的高效率的學習活動,這更需要教師具有科學的教學方法和高超的教學藝術.

4 結束語

核心素養導向的復習課教學要以真實情境為載體、以解決實際問題為突破口、以構建有機聯系的知識體系為抓手,以優化復習方式為途徑,將物理觀念、科學思維、實驗探究、科學態度與責任等要求,自始至終貫穿在教學活動之中,才能使物理復習教學過程成為學生核心素養的形成過程.