挫折教育的生長點：創傷后成長理論

焦卉　郭檢生　胡忠光

摘 要 為了轉變以往“挫折教育”以問題為本的消極視角，本研究從積極心理學視角出發，闡述了挫折教育的生長點——創傷后成長理論。其中具體闡述了“破碎世界假設”和創傷后成長認知理論模型，然后根據壓力系統提出了創傷暴露、反芻思維、社會支持、心理彈性、感恩及時間等影響因素，并在此基礎上提出對“挫折教育”的幾點啟發，以期打破“挫折教育”缺乏相關理論支撐和實證支持的局限，使其成為“有源之水、有本之木”。

關鍵詞 積極心理學 創傷后成長 挫折教育

中圖分類號：R395.6文獻標識碼：A

在新冠病毒的肆虐下，全球正在經受著一場巨大的災難，本來應該坐在課堂里的中小學生，此刻被關在家里，產生了各種不適應的心理，這其中便有“愿望受阻后產生的挫折心理”。關于“挫折”，以往研究更多地強調挫折帶來的負面影響，比如抑郁、焦慮、失眠、厭學、痛苦感等。“在挫折中成長”的觀點雖有論及，但往往只在教育領域內思辨、反省、總結、缺乏相關理論支撐和實證支持。隨著積極心理學的興起，強調事情正面的、積極的視角逐漸成為一種主流趨勢，創傷后成長理論（posttraumatic growth，PTG）便應運而生。它是由Tedeschi 于上世紀八、九十年代首次正式提出，是指在與具有創傷性質的事件或情境進行抗爭后所體驗到的心理的積極變化。有研究表明創傷后的痛苦感及其癥狀與心理成長并存在同一個個體身上，體現出“痛苦并成長著”。這意味著從積極的視角將挫折視為一種成長的危機，即“危險+機會”，并通過干預“化挫折為成長”是可能的。另外，創傷后成長的研究對象起初來源于癌癥、車禍、自然災害、軍事沖突、受傷、艾滋病等，后來逐漸擴展到諸如失戀、受虐、家人生病或去世、家庭沖突等嚴重的生活事件。這又意味著創傷后成長理論存在“生活化”的趨勢。如果“挫折教育”因勢利導，從中汲取營養，將有可能打破自身局限，拓寬理論視角，并使其成為“有源之水、有本之木”。

綜上，本研究將通過梳理創傷后成長的相關文獻，闡述理論模型、影響因素，并在此基礎上提出“挫折教育”的應對措施。

1理論模型

在現有的研究中，關于創傷后成長理論大家引用比較多的是“破碎世界假設”理論和“創傷后成長”認知理論。

（1）“破碎世界假設”理論? 它是由Janoff-Bulman（1989）提出的，他認為個體在經歷創傷之前對世界具有穩定的假設和看法，即他人是友善的、世界是有意義的、自我是有價值的。然而，經歷創傷之后，這套價值系統被打破了，無法用來解釋現狀、保護個體，從而顛覆了個體的世界觀、價值觀，繼而形成消極的世界假設，并可能由此引發消極性反芻、痛苦感及應激癥狀。

（2）“創傷后成長”認知理論是由Tedesch和Calhoun于2004年在修正破碎世界假設的基礎是提出來的。他們認為創傷事件本身并不會促進創傷后成長，促進心理成長的是原有的核心信念系統受到了挑戰，引發了個體的反芻活動，使個體在對自我、他人及世界的看法發生改變。那些改變包括：新的可能、個人力量、人際關系、欣賞生活以及精神改變等五個方面。

2影響因素

在長達幾十年的研究中，我國學者對創傷后成長的影響因素、作用機制等開展了系統而深入的研究，成果豐碩。但綜合起來看，可以濃縮為壓力應激系統模型，即創傷事件作為應激源，需要通過認知系統、應對方式、社會支持系統、個性特征等綜合形成的中介系統，才會作用于個體的身心。接下來本文將一一進行闡述，以啟發“挫折教育”如何“化悲痛為力量”。

2.1應激源——創傷暴露

創傷暴露是指個體暴露于創傷情境，比如家人受傷、房屋損毀等。有研究表明，創傷暴露程度與創傷后應激障礙呈正相關，即創傷暴露程度越嚴重，其應激反應越明顯，癥狀越持久。其中，痛苦程度與主觀害怕程度是創傷后應激障礙的直接誘因。然而，創傷后應激障礙要轉化為創傷后成長的條件是“中等水平”的心理應激，因為只有它才有助于促進個體的成長。將此觀點遷移到“挫折教育”，這就提示個體經受中等程度的挫折才會促進心理成長，否則過猶不及。

2.2認知評價——反芻思維

從“創傷后成長”的認知理論中可知，當創傷性事件發生后，個體的信念系統受到了挑戰，從而引發反芻。“痛定思痛”是大多數經歷過創傷的個體都會產生“反芻思維”，因為它可以覺察悲痛情感，探詢深層意義。反芻思維包括侵入性反芻和主動性反芻，前者是個體在不期望的狀態下侵入到認知世界中，是對創傷事件的消極認知，是一個被動的過程;后者是個體有意識地對事件進行重復的思考，是個體對事件進行積極構建，是一個主動的過程。由于創傷性事件對人的沖擊較大，個體起初經常出現閃回、噩夢、回避等反復性的痛苦體驗，這表明他的認知活動帶有侵入式的反芻意味。隨著時間的推移，個體慢慢地從痛苦體驗中開始轉向接受現實，改變現實，增加主動性反芻，增加心理成長的可能性。據此，我們認為主動性反芻是創傷后心理成長的關鍵所在。然而，有研究表明個體在反復思考創傷事件的時候，其實也在為人們積極加工這些事件提供了素材，最后促成了主動性反芻，即侵入性反芻能夠轉化為主動性反芻。這提示，在第一時間盡早讓個體完成侵入性反芻轉向主動性反芻，為最后實現創傷后成長做準備。

2.3社會支持

社會支持作為保護性因子，也是緩解創傷后個體消極心理結果、實現積極心理變化的重要預測因子。它分為兩類：一類是客觀的、可見的或實際的支持，包括物質上的直接援助、社會網絡、團體關系的存在和參與，如家庭、婚姻、朋友、同事等;另一類是主觀的、體驗到的情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度。但是，在給予社會支持的時候，要適量、適時，因為過多的社會支持卻可能會使創傷后的個體對外在的支持過分依賴，而不會主動地利用自身的認知資源來應對與適應。如此一來，無法使個體鍛煉應對的能力，從而不利于個體的成長與發展。從時間上來看，社會支持在創傷后短時間內可以緩解創傷后應激障礙，長時間范圍內可以促進創傷后成長，但如果在創傷后的更長時間內仍然給予社會支持，這可能會使得個體產生羞愧與無能的心理，并降低其應對效能感，最終不利于個體的適應和成長。（周宵等，2014）。

根據素質-壓力論的觀點，支持性的社會環境固然重要，但個體自身具備的心理素質在對抗創傷性事件中也很重要，心理彈性與特質感恩就是這樣的心理素質。

2.4心理彈性

心理彈性（也翻譯為心理韌性、復原力）作為個體心理健康的重要保護因子之一，在創傷暴露對創傷后應激和主觀害怕程度對創傷后應激的影響中發揮調節作用。它是指暴露于創傷或喪失等壓力事件后仍能維持相對穩定和健康的身心功能的特征 。根據復原力的情緒靈活性理論， 高復原力的個體能夠根據實際需要來調整自己的情緒反應，同時，能夠靈活地根據環境進行情緒的生理反應和抑制，從而減少自身資源的消耗，長時間地應對困境，進而減少心理問題 的出現 。高心理彈性者具有更多的積極情緒，而積極情緒有利于個體在壓力/逆境中的有效應對。心理韌性高的個體擁有較多的積極情緒及較低的心理應激，他們能夠在心理應激過程中更快地做出積極反應，并在經歷應激后快速恢復到應激前的狀態，而心理韌性低的個體則與此相反。

2.5感恩

感恩是一種積極的情緒，根據積極情緒拓展與建構理論，感恩可以拓展人們的思維行動范疇，建構持久的心理資本，因此對人際關系的和諧建構與幸福感提升大有裨益，也有助于心理成長。一般來說，根據其情境性與持久性可以將感恩分為狀態性感恩和特質性感恩，前者是指個體在受到恩惠時產生的一種感激和愉悅的即時情緒體驗，往往表現在特定的情境中，后者是指個體一貫以感恩情緒來回應他人幫助的一種恒定的心理特質，具有跨情境的穩定性。因此，具有感恩特質的個體更容易、更頻繁、更強烈地體驗到感恩情緒，而且具有一致性。相比之下，特質性感恩對人的影響更大，受到以往研究更多的重視。如果充分激活個體的感恩情緒，有助于個體情緒轉化為行動——一種“源于苦難的利他”，最終促進創傷后成長。

2.6時間因素

時間因素與以上各個因素交互作用，共同影響心理成長過程，是一個伴隨因子。

有研究表明，創傷早期個體可獲得較低水平的創傷成長，隨著時間的推移，心理成長卻維持在一個高水平狀態。正所謂“時間是治療一切的良藥”。在創傷早期，個體更多地出現侵入性反芻，晚一些時候才出現主動性反芻，而主動性反芻的出現意味著心理成長的開始。社會支持在早期要及時、充分，在晚些時候就需要逐漸退出，騰出空間讓個體自我成長。另外，不同的時間階段，創傷后心理成長的性質不一樣：在早期被視為一種應對策略，而在晚些時候卻成為一種結果，正如尼采所說“不能將我打到的，將使我變得更強壯。”

將此模型遷移到“挫折教育”中，人們不難發現“挫折事件”是一把“雙刃劍”，可對學生產生消極影響，也可以促進其成長，是“好”是“壞”取決于影響因素的綜合作用。

3對“挫折教育”的啟示

基于上述理論與影響因素，本文將從以下幾個方面構建“挫折教育”系統。

（1）改變視角，重塑認知。由上文可知，認知評價是人們遭遇挫折之后第一個防御系統，而且認知-行為療法（英文縮寫為CBT）也是創傷后應激障礙的臨床首選方法，其主旨是通過改變個人非適應性思維、糾正歪曲認知，以消除不良情緒和行為。改變對挫折事件的消極認知，從中看到積極的意義，就可以“化挫折為成長”。埃利斯的ABC療法、貝克的認知療法也可忝列其中。

（2）塑造支持性的社會環境。有研究表明支持性的社會環境不僅可以為個體提供資源，還可以提供安全的氛圍，并在安全的氛圍中提供表露消極情緒機會及宣泄情緒的出口。提供資源使得個體獲得外部支持，而提供情緒的表露機會則使得個體獲得內部支持，這兩者均有助于增加其對創傷事件的積極建構。對于學生群體來說，他們的社會支持主要來自于家庭、學校，而家長、老師、同學則構成一個封閉式的重要他人的人際支持圈。在“挫折教育”中，作為“教書育人”的主體，要擔負起責任。首先，學校以班級為單位建立心理健康預警機制，設立心理聯絡員;其次，學校與家庭建立家校聯合機制，大家形成一種敏捷的聯動體系，給予學生足夠的客觀支持;第三，個別心理疏導時，家長、老師、同學要學會傾聽，耐心了解挫折事件的前因后果，然后在此基礎上幫助學生自我表露或表達，合理宣泄不良情緒。但注意把握好一個度，把握好時機。

（3）鍛煉學生心理彈性，培養逆商。有研究表明，正念可以直接或/并通過復原力的中介正向預測創傷后成長。因此，在壓力情境中，可以采用正念冥想療法（mindfulness-based meditation intervention）訓練專注力以達到減壓效果。同時，可以通過強化成長過程中的積極因素，如成功經驗、幸福時刻、感人事跡等培養心理彈性，其中最重要的是培養學生積極的認知與心理品質，即無論何時都保持樂觀情緒，抱持希望、保有尊嚴。

（4）培養學生感恩之心。Fredrickson 等人認為高特質感恩個體較多使用積極應對方式，獲得更積極的結果。感恩是一種道德情感，容易被喚醒，而學生相對純良，更容易被感染，做出利他行為。俗話說：贈人玫瑰，手有余香。感恩、利他，幫助了別人卻幸福了自己，是自己在對自我、對他人、對世界的認識上更上一個臺階。

作者簡介：焦卉（1975-10），女，漢，江西吉安人，高校教師，心理健康與咨詢研究方向，碩士。

參考文獻

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