新時代職業教育的“自由”與“美”

馬蕾

摘 要 當前的技術勞動應從以往的功利主義技術觀和理想主義技術觀脫離出來，在人的主體性前提下走向技術實踐的超越，實現“內在尺度”與“外在尺度”的有機統一。培育技術勞動的目的是將勞動者作為主體的“人”，使之在勞動中獲得美與自由的狀態。職業院校勞動觀的培育要遵循勞動的“自由與美”的規律，重現技術教育內在本體價值，培育學生技術化生存的能力和感受勞動之“美”的意識，使學生在技術勞動教育中獲得“全面自由”的發展機會。

關鍵詞 勞動教育;技術勞動;勞動觀;職業院校

習近平總書記指出：要引導廣大人民群眾樹立辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動的理念，讓勞動光榮、創造偉大成為鏗鏘的時代強音，讓勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗蔚然成風[1]。習近平總書記關于勞動的一系列重要論述凸顯了“尊重勞動者”的人本關懷，指明“實干興邦”的現實路徑和“創造偉大”的發展動力。全社會樹立正確的勞動觀，對于我國經濟的轉型升級和人的自由全面發展具有重要的現實意義。

一、技術時代勞動教育的發展歷程及對職業教育的影響

（一）近代技術勞動對勞動本質的偏離與反思

在早期社會，技術的產生和發展具有自發性，人們認為技術、藝術和科學是沒有嚴格區別的，技術勞動不僅是工匠的活動和技巧，同時也是心靈的藝術和美的藝術。作為技術主體的工匠，在生產勞動過程中集技術的發明、生產、使用于一身，在勞動中不斷改進技術，并將這些經驗技能通過手口相傳保留下來。隨著近現代科學技術與手工制作的分野，機器大工業生產的高效率生產模式將工匠的手工制作逐出了生產過程，直接導致了工匠精神的旁落。

在近代自然科學發展的背景下，功利主義技術觀大行其道。技術的工具性價值受到空前推崇，技術同生產的結合程度更為緊密，技術對經濟和社會的發展起到了顯著的推動作用。但功利主義往往同經驗主義、理性主義關系密切，比如培根（Francis Bacon）的經驗主義、笛卡兒（Rene Descartes）的理性主義，均認為科學技術是“客觀的”。為了保持科學技術的準確性，應當把科學中的關于個人的、情感的部分清除出去，通過消解科學認識的主體性而追求科學技術的客觀性。

功利主義下對技術的工具性規定盡管有合理之處，卻沒有觸及技術之本質，只能對外在世界做出粗淺的現象性描述，而且功利主義導致實證理性極度膨脹的同時必然使價值理性日益枯萎。

勞動生產中的技術到底是什么？按照功利主義流俗觀念，技術要么是一種手段和人類勞動的工具，是一種中性的東西，一種完成任務的手段;要么如同技術實在論者認為的那樣，技術是一種獨立的力量，它的發展是不依賴于人的自在之物。在資本邏輯強行推行的技術意志下，技術控制了生產，人淪落為在技術要求下千篇一律地從事技術生產的工具性存在。由此出發，技術勞動中的技術不僅限定了勞動對象，而且勞動者本身也完全受制于技術，自覺或不自覺地總是按照技術的需要去行動。從事技術勞動的主體也只能變成是抽象的、去除了任何感覺和激情的客觀的“思想主體”，人被自身所推崇的技術所技術化，導致了勞動過程中主客觀互相分離。這種在本質主義思維導向下，勞動過程“抽象掉人的主體，抽象掉一切精神的東西，一切在人的實踐中物所附有的文化特性”[2]，勞動在抽象化過程中忽略科學技術的理性內核，遠離勞動的“感性充盈”，勞動中人與人之間的真實關系、日常生活歷史過程的辯證結構都隱匿起來，技術勞動成了“意義的空場”，導致生產過程的技術性和審美性被割裂開來，勞動成為一種機械化、批量化、商品化生產活動，甚至被貶低成了一種維持勞動者自身肉體生存的工具性手段，而不再作為人類的自由活動。勞動走向理性悖論的同時產生了新的勞動異化。

在這樣的技術勞動觀影響下，人們對職業教育的理解局限于一種單純培養受教育者技術技能的活動，職業教育的本真狀態和生成意義也被遮蔽，淪為知識本位的職業技能培訓。職業教育的目的是將人培養成適合社會發展的工具，導致教育過程經常出現“見物不見人”“重技術不重素養”的狀況。盡管大多數職業院校人才培養的目標定位于“培養高素質技能型人才”，但在功利主義的技術勞動觀之下，教育往往還是將重心放在單純地為學生謀求一份暫時的謀生之道上，課程設置體系著重圍繞“培養學生的崗位技能”而設置，只注重與不遠的將來工作相關的技術技能訓練或職業資格等級證書的獲得，忽略了對學生求“真”（對知識或觀點真偽的探究與批判）、求“善”（對技術手段與方法合理與否的倫理思考）、求“美”（對職業技術或產品的審美追求）的統合性引導，“理解”與“欣賞”讓位于“技能”與“勝任能力”，“會話”讓位于對生活與環境的“適應”，“沉思”讓位于“做”與“制作”[3]。學生的品行人格、人文精神的發展不同程度受到忽視，勞動意識、勞動道德和勞動情感與價值的培養變得無足輕重，職業教育最終背離培養全面發展的人這一目的。

（二）理想主義下對技術勞動的反思及對職業教育的影響

技術帶來的勞動領域的“價值虛無”“意義迷失”“人的空場”等問題引發了人們的思索，有的學者將問題歸罪于技術本身，進而要求技術對此負責。例如，海德格爾（Martin Heidegger）認為，現代生產將科技效用的觀點作為衡量一切的唯一標準，致使科學技術在勞動中變成具有獨立自主性的“意識形態”或“座架”，“座架”展現了這個世界并使一切生產要素包括人在內都物質化、功能化和齊一化。各種生產領域的存在者的獨特功能和意義都在技術生產條件下被否決為單一的資源，人們在機械化的流水線上進行簡單劃一的工作時，人本身也成了“持存物”。勞動者作為主體意義的“人”趨于消失的同時，技術勞動過程中人與人之間差異性在逐步減少，人不再表現為一種差異性的存在，人與人之間主體性逐步減弱。技術才是主體，“座架”就是“主體”。人是作為“座架”的填充者，應技術所需的、聽任技術召喚的齊一化地被固定在這個“座架”里并最終消弭于技術的“座架”之中。西美爾（Georg Simmel）則試圖從技術分工的角度解釋人與技術異化的原因。他認為，借助于分工，技術得以擺脫制造它們的主體，產品的意義不再是來自于生產者的心靈，技術最終得以獨立于勞動者之外而進入客觀性的范疇。大規模的專業化分工導致勞動者的生存形式與產品形式之間出現不適配的情形，技術物的意義既不是作為主觀性的反映，也不在于是創造性的心靈的表達方式的折射，而只能是在自己背離主觀過程中的客觀成就[4]。為此，這些技術反思主義者強調在技術設計和應用過程中將人類道德、生態價值等引入其中，使技術和人類價值之間形成一種適當而合理的匹配。人們利用技術的過程中要同時賦予技術以價值，將技術塑造為一種符合人性尺度的工具而加以控制。顯然，這類技術控制論的論調并不認為技術可以超出人類的控制范圍，人們需要做的是防止技術在使用過程中成為一種超越人類理性選擇的異己力量。

總之，在對科學技術聲討之聲不絕于耳的同時，人們不自覺走向了功利主義的反面——理想主義。理想主義者在技術使用中對人的價值先在性的預設，顯然側重于從人自身的需要出發尋求技術本身的力量和價值。如弗洛姆（Erich Fromm）認為，面對技術帶來的諸多不人道的現象，應倡導一種人性化的技術，呼吁“必須是人而不是技術作為價值的最終根源”。甚至有的學者把對資本主義社會的批判變成對科學的批判，試圖從根本上對現代技術所賴以建構的基本價值和體系進行否定，通過消解本質主義來解構技術“形而上學”，破除對技術理性的迷信，從而回歸某種理想主義的技術應用境界。理想主義者設想用一種文化力量來將技術“正面”化、人道化，但一方面，他們脫離人的最本質的社會關系去看待人，把人處理為抽象的、生物學意義上的人;另一方面，由于對技術評價的人性標準是異質而非普適的，帶有很大的主觀性，因而不能從根本上解決科學技術的應用問題，更不能解決人類自身的解放問題。因此，對技術勞動異化的問題單純依賴于回歸人本的理想主義顯然過于簡單化。

當然，不可否認的是，對技術理想主義的人本反思促進了職業教育的改進。在科技主義、功利主義大行其道的同時，人們開始質疑“知識理性”的職業教育的弊端，思考職業教育的本質和目標、“職業教育中培養的人到底該是怎樣的”等問題。再加上隨著知識經濟和信息時代的來臨，產業結構的不斷調整，知識技術密集型產業逐步增加，要求勞動者具備適應不同崗位變化的復合型職業要求和適應市場變化的職業變更能力等。為此，越來越多的人認可職業教育中人的品質、內在精神等非智力因素或“非技術因素”的發展應更多納入職業教育、全方位的人才培養過程中。

盡管知識本位、能力本位取向各有合理之處，但都只側重于從職業者所需職業素質的局部屬性和要求來發展職業教育，并沒有從“健全的人”的全面發展為目的進行考慮。因為職業教育只是作為某些具體的課程內容來規劃設置，并未將技術視作一種現代勞動生存方式去理解，進而確立職業教育本體意義。馬克思說，人的本質是“一切社會關系的總和”，“人以一種全面的方式，也就是作為完整的人，把自己的全部的本質據為己有”[5]。恩格斯也指出：“每一個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能”[6]。職業教育要使學生全面發展自身整體素質，需要重回人文化的辯證勞動觀來統整現有的技術勞動價值取向。

二、重回人文化的辯證勞動觀，追尋技術勞動的自由與美

（一）現代社會人的在世方式——技術勞動

無論是功利主義或是理想主義技術觀，共通之處都是將技術認定為一種外在于主體的工具性實在，忽略了技術與勞動者之間的互動共生關系，致使技術使用單向度發展，技術與勞動對象相結合過程中的屬人價值本性被忽視。技術勞動中本身有著內在生命豐富性的存在的人的因素被抽象化地處理，人們對勞動的感性體驗所生成的富有感性而創造性的自我存在及其意義被漠視，人只能依憑技術成為在世“操勞”的單向度的人。

技術功利主義和理想主義關于技術與人的“手段—目的”之爭只是一條無止境的悖論。誠然，人與技術之間的“我—它”之間的主客關系是不可或缺的，人們正是依靠技術得以生存發展，但“我—它”只是一種“用”的關系，倘若沉溺于“用”，便會在這種類型的關系中遺忘技術的本源和本體論價值，技術淪為與人的本質相異的力量。而要想擺脫這種無意義的困境，唯一的出路在于重新進行技術使用本體意義的澄清。技術勞動中的技術不是某種超越人類或高于人類本體的一種自我存在的本體，而是人們從事勞動過程中的一種在世方式。作為與勞動對象結合的技術的客觀存在不是本然的客觀存在，而是在人與勞動對象的辯證勞動關系展開過程的“屬人”的客現存在。

在馬克思的勞動辯證法中，勞動是人特有的對象化活動，人類通過勞動創造客觀世界和人本身。勞動作為人所特有的活動本身具有矛盾的特征：人類通過勞動改變外部自然界，同時改變他們自己的本性，發展他們潛在的能力。人類的勞動既為主體創造客體，又為客體創造主體[7]。人通過勞動等物質手段同外在客觀物質世界進行物質變換，經歷一個“通過人的勞動而誕生的過程”。另一方面，勞動是在人的理性、意志等主觀因素的支配下體現對理想世界的追求的活動，這使外在客觀世界也經歷一個“對人來說的生成過程”。馬克思對勞動的理解，在一定程度上突破了“第一性”的本體論設定，抽象的勞動概念不再作為問題研究的出發點，勞動主體的“人”的對象性感性勞動成為哲學的前提。

“技術化”是人類產生、發展的歷史選擇，是人發展內在機制的必然選擇，現代社會技術的發展是從人類必然王國到自由王國的重要前提。現代技術應用作為一種技術實踐，對技術的選擇本質是人與現實世界的關聯方式的表征，技術異化源于技術應用主體的內在矛盾本性。在馬克思看來，技術實質上是人的本質的對象化，表現為人的本質的對象性存在。如果說人的本質是人的社會性，那么人的社會性的根源在于物質生產活動。在現代社會，物質生產活動離不開科學技術，總是在一定的技術基礎上才得以展開。這就是說，技術性是人的根本屬性。技術實現人的本質，同時也塑造著人，創造了人本身，在技術勞動的對象化活動中，勞動對象轉化為勞動者主體本質力量的因素，帶有主體生命結構因素的勞動對象失去了對象化的形式，向主體轉化。在這一過程中，人的主體能力得以提升，這就是人的本質力量的非對象化。在技術勞動實踐中人批判性表征自身的有限性與規定性，建構性表征著人自身的未完成性與主體性，實現自己的超越性。人在不停地技術開發運用中尋求著對于已有本我的無限超越，人不斷在技術的“非人性化”和“異化”中反思“合乎人類性的存在”，在技術的“和目的性”與“和規律性”運用中不斷提升自己的本質力量，追求自身有限性的不斷突破，試圖不斷消解和拒斥科學技術所造成的“人的異化”，將作為技術客體的“人”解放出來。總而言之，在技術勞動的對象化與非對象化的辯證發展過程中，技術和人的本質力量均得以不斷增強和提升。技術勞動作為主觀見諸于客觀的活動，是人的本質力量的外化和外在的物的內化的矛盾運動的結果，人的外化勞動中蘊含著一個反向的由外在（自然界）向內在（人的本質）重塑勞動者的過程，因而人通過技術勞動創造了豐富多彩的對象世界并確證自我的本質力量。同時，人的本質力量也通過人的勞動對象化形成的“人化的自然界”的過程而不斷獲得突破。在技術勞動的發展實踐中，技術與人獲得共在并實現雙向建構。

當前隨著技術的發展，技術與經濟社會生活的密切程度得到空前提升，從事技術勞動的現代技術勞動主體擁有了更大的發展和發揮自我力量的空間，勞動者也由原先的先賦角色轉變為自致角色，技術勞動者成為更為自主、自覺、自由的勞動主體。所以，消除技術悖論除了要靠技術的合理運用，充分發揮價值理性的約束作用之外，還需在人的主體性前提下走向技術實踐的超越，技術才能由主體的“外在尺度”轉變為主體“內在屬性”的外化表現，最終達到“內在尺度”與“外在尺度”的有機統一。當然，在現實的技術勞動中，這種主體尺度與客體尺度統一不是一勞永逸的，有時得以統一，有時又發生背離或沖突。而技術社會的進步就是在對技術價值進行理性規范的過程中，在不斷校正主體尺度與客體尺度的背離和沖突中，從低層次的統一逐步走向高層次的統一。所以，技術勞動并非狹隘的知識論范疇所能涵蓋，揭示技術勞動的真相需用歷史總體性方法，關涉人的技術化生存的歷史生成性和總體性范疇，才能揭開籠罩在人與技術關系背后的神秘帷幕。

另外，在馬克思看來，物質生產勞動是最根本的生產形式，精神生產是生產的最高層面。但這種精神生產絕不是黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）式的抽象的理念活動，而是體現在勞動的兩重性中的人的主體性力量的展露與發展，是在物質性生產中蘊含的精神生產維度的體現。勞動既是一種物質活動，同時又是一種精神活動，簡言之，勞動實際上就是人自身的內在本質力量外顯于外在對象世界并在獲得勞動成果的同時增強自身本質力量的活動。在實踐的過程中，“只有人本身才能成為統治人的異己力量”，“異化借以實現的手段本身就是實踐的”[8]。馬克思指出，只有打破勞動異化對“人的生命主體性”的遮蔽，回歸“自我”的感性存在，才能在勞動中使人的自我實現的生命本質得以呈現和發展。可見，在馬克思看來，物質生產勞動是最基本的實踐活動，這種生產實踐的特征以自由與全面發展為典范。從這個角度而言，勞動實踐是一種藝術—勞動范式而非技術—功利主義范式。馬克思勞動辯證法蘊涵著生命辯證法的批判本性。

技術在本質上是一種人的本質的解蔽方式。勞動并不是純粹的人謀生的手段，同時更是人解放和獲得尊嚴的手段，因而在技術勞動中，技術表面是作為勞動手段為人們提供和創造幸福，但技術本身作為人的主體力量的外在表征本身是勞動的組成因素。勞動中人與自然、技術的和諧相處，并在技術變革與勞動實踐中人的主體重構得以達成，技術勞動作為目的本身，就是人的最高形態的幸福。人通過現代技術這一“座架”實現本質力量的對象化，并通過不斷開啟人的自我意識更深層面，達成一種主體與技術的自由關系。而工匠精神無疑是在勞動中勞動主體與人的生命本質相遇與碰撞的結果，體現的是勞動者對勞動中人與外在事物和諧運動的美的規律意識與實現能力，是主觀性和客觀性的勞動辯證發展狀態中勞動者自由全面的“活動性”特質，勞動者個人直接完全參與生產流程而獲得的完整感，勞動主體通過勞作與社會連接獲取意義，在這種真正的勞動中，人以自己的勞動使內在的本質特性獲得現實性，個體實現真正意義的自由和全面發展。

（二）技術時代的工匠精神——勞動中的自由與美

勞動的“自由與美”既能體現勞動的精神原色，又能展現出人在勞動中創造力的價值升華。勞動中對美和自由的追求是人類活動現實的追求，美與自由作為勞動的內在規定性是由人的現實的活動方式及其內容決定的。人之所以能在勞動中體驗自由、認識美，其根本原因在于人這種存在的內在規定性。人是一種自由自覺的存在。康德（Immanuel Kant）認為美是自由性的體現。那么，人作為自由的類存在，美就是人生命的內在屬性，但這種屬性并不是人天然具有的，而只能是在自己的創造性活動中獲得。這種勞動中的自由與美不是一種勞動本身的先在的實體性屬性，也不是外在的規定。因為，人的勞動如果不以“歷史性”與“矛盾性”為前提而展開，人在勞動中的本質力量的超越就只能是一個價值的懸設和虛幻的理想。正是由于以物質生產為中心的人類勞動，讓勞動中自由與美的規律作為人的存在方式而不再是外在于人的理想性規定。勞動使自然成為人化的自然的同時，人自身感性和理性的本質力量得以解放，人實現某種程度的自由并由此產生審美關系。這種美一方面體現在勞動對象中顯現人類自由的肯定價值，另一方面體現在勞動主體對勞動對象中人的本質力量的自由的感應而生成的美。這種對自身本質力量超越性的體現和感應，不僅體現勞動的“現實性”，而且包含著勞動無限的“可能性”。因而，勞動的“美”在于有限現實中的無限可能性。這種無限可能性的“現實化”不是像黑格爾似的在精神領域中通過概念的邏輯運動而實現，而是在外在客觀世界中，通過將自在自然不斷“轉化”，從而使其成為“對象化”的“自為自然”的實踐中實現。勞動者在技術勞動中從以往的先驗性或工具性規定中解放出來，在勞動的實踐中將主體的本質力量呈現并豐富起來，體驗到勞動的自由與美。

由此可見，當人在勞動這一實踐中，不僅能把自身超越現實的主觀欲求的內在尺度運用到對象上去，而且能夠按照客體的外在尺度，即外在規定性來進行活動，形成人的本質力量的“自由全面”發展。馬克思用“勞動”來解釋人類自身的起源和藝術的起源，勞動創造人本身的同時也創造了美。這兩種創造可以說是同一件事，人“按照美的規律來建造”客觀的生活世界。可見，人們可以用勞動實踐中形成的審美取向來把握、認識、變革世界。勞動中自由與美是勞動辯證法運行中人生命本性的體現。按馬克思自己的說法就是，“感覺在自己的實踐中直接成為理論家。感覺為了物而同物發生關系，但物本身是對自身和對人的一種對象性的、人的關系，反過來也是這樣。”[9]即勞動自由與美的體驗要求人的一切感覺和特性徹底解放，使人的感覺和特性在主體和客體上都成為人自己的，這也是現代工匠精神的至高的精神體驗。勞動過程本身成為個體生命活動的自主展開，勞動成為人生命的外在表達。自我的價值存在于自己雙手所能控制的作品中，不依賴于其他外力，因此，在工作過程中能夠獲得真正的滿足感[10]。這種精神體驗表征的是人與技術本質是同一的。

現代技術社會，技術是人的本質力量的外顯部分，技術是屬于人的一部分。勞動者的技術性行為，把主體的經驗知識、認知模式和思維方式預設到了技術性行為中，在更為廣闊的意義上，還包括了各種自然的和社會的因素，從而圍繞人們的技術行為形成了勞動的“實踐場域”。技術以物的形態，表征著人對勞動對象的認識、把握、預測、創新等，使得勞動對象與勞動者照面的方式發生了根本性轉變。勞動對象不是被動地被操縱，而是在人與物的關系中具體地呈現人的屬性。因此，技術勞動所呈現出來的工匠精神的“自由和美的規律”，不光是客觀技術呈現出自然因果律的秩序美，更是勞動者本身的創造美、人本質力量的美。現代技術勞動從解蔽的角度而言，更彰顯了勞動中美與自由的存在的規律。首先，借助于技術，人以更為全面的方式，突破以往感覺的狹隱性，將自己的全面本質據為已有，使勞動的美具有具體的普遍性與內在的規定性。以賽博技術為例，其為勞動者個體提供了前所未有的機會來實現目標、發展個性，擺脫脆弱的身體相關的束縛，并在賽博空間的擴展下，勞動者與他人在勞動過程中的合作關系獲得重建，集體行動的開啟達到新的高度，人的自由發展獲得新的可能。其次，由于技術的高度發展，使人的生產活動擺脫了肉體需要，使人能夠在勞動中與世界建立起廣泛的聯系，在勞動中自覺地將對美的追求內化在自己的生命活動中。最后，技術勞動使人以自己的活動再創了整個世界，使自然的存在獲得了人的生命性。因此，勞動對象在人勞動實踐中與人成為了有著豐富聯系的對象世界。技術的發展使得人能夠在勞動中真正做到“受動與能動的統一”。這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致[11]。

現代技術勞動中要彰顯工匠精神。工匠精神的新的時代內涵體現為技術勞動的“美”與“自由”。這里的“美”不是審美意義上的“美”，而是人自我生成的“美”。自由亦不是脫離了外在規定性的自由，而是在外在規定性前提下的自由發展勞動者的內在規定性。以工匠的態度來做事，工作就不再是一件不得不做的痛苦事情，而變成了一種忘我的投入。因為“靠的是他的手藝，他是自由的”[12]。這樣的“美”與“自由”產生于人與勞動對象的相互作用之中，人以“感性構造”的技術勞動方式創造“美與自由”。技術時代的工匠精神融涵了人對世界與自我的理解，是對世界與自我的感性塑造。人在自己的活動中，以感性活動改造著對象世界，從而通達直觀與塑造，向“現實的歷史的人”回歸。這種勞動觀是從“是什么”的本質主義到“如何在”的實踐理性哲學思維方式變革。這一變革是對傳統勞動觀的“思辨推理”主體空場的變革，使勞動哲學真正奠基于勞動者與勞動對象及其關系之上，體現了勞動者主體的“外在尺度”向“內在尺度”的社會生成。技術勞動由關注“物化能力”向“人化需要”的歷史轉換，為人的進一步自由個性的生成敞開了理論空間。通過以“美的規律”為原則的技術勞動，技術世界的“剛性限定性”之形上本質得到揭示，技術世界也不再是無人身的自在世界，而是表現為人的對象化與現實化，人同時在技術的對象化和現實化中直觀自己的“類生活”。

三、培育新時代職業教育中的“自由”與“美”

中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，對新時代勞動教育做了頂層設計和全面部署，意義重大。發展高質量的職業教育，建設完善的現代職業教育體系，需要培養更多的自由自覺的知識型、技能型、創新型勞動者，進而推動中國制造向中國創造轉變、中國速度向中國質量轉變。

（一）重現技術教育內在本體價值

教育的本質在于提高人的社會實踐的價值，是主體人的再生產。以往的職業教育側重于發掘職業教育的工具性價值，卻相對忽視了其職業教育內在的本體價值。盡管對社會需求的滿足是職業教育自身價值的重要體現，但這種社會的功利取向不能完全取代教育的人本規定。同時，當代職業教育對于個體而言不單看重工具性的外在價值，而有存在性的內在價值的訴求。隨著社會生產力的快速發展，以及勞動形態的急劇變遷，勞動自身的存在性價值將會日益凸顯。也就是說，勞動以及勞動教育雖然之于個體而言，依然具有重要的工具性價值，但是，勞動在使個人自我價值實現，并獲得存在的價值感和意義感等存在性功能將會變得越來越重要。因而，職業教育應關照對學生內在發展需求的滿足，能夠確保人獲得一種自我存在的價值感和意義感，體現出職業教育的重要價值維度。

技術勞動是人特有的感性對象化活動，職業教育要把注重將學生個體的職業理想、價值觀念現實化和對象化。在技術勞動教育中，關注技術的本然價值，使學生在接受技術教育中獲得受動性與能動性、事實性與超越性的辯證統一，擁有個性的豐富差異性與開創無限的可能性。學生能夠在個性化自由勞動中獲得社會性的普遍規定并創造出具有統一性的現實世界。換言之，職業教育應以培養全面發展的高素質人才為目標，這種“健全的人”應具備良好的道德品質、志趣、職業意識和職業價值感等。只有這樣，職業教育培養出來的勞動者才能自由幸福地發展。

（二）發掘技術教育豐富的人文性，培養學生技術倫理素養

技術作為現代人的存在方式，本身具有豐富的人文意蘊，把技術教育和人文素養教育簡單割裂無疑是形而上學思維的表現。職業教育要發掘技術教育對學生的生存環境的影響，使技術教育與熏陶德性與人性相統合。為此，需開發人文引領的綜合課程體系，使職業教育目標定位不再局限于特定崗位的機械技術操作人，而是自覺全面地發展自己技術才能的綜合型人才。同時職業教育不僅要注重學生對符合時代需要的技術知識與技術操作技能的掌握，而且要注重學生對技術活性元素，如技術使用的思想和方法、探究、試驗與創造、人文因素的感悟、理解等，這些均在技術教育實踐中起著重要作用。總之，職業教育應致力于發掘技術教育所蘊含的人性維度，使技術學習過程成為一個對學生的德性與人性進行熏陶和培養的過程，一個培育工匠精神的過程。技術教育應當在教育中注重技術與學生的生理和心理的匹配度，引導學生思索和探討技術人性取向和倫理特征，使技術的學習不單純是知識的沿革，同時還是培育學生正確的勞動觀念、陶冶勞動情操的良好載體。

工匠精神作為職業教育的靈魂，其培育應當作為學生的一種職業理想教育和勞動情操教育貫穿始終。當前學生借以實現自我對象化的勞動實踐活動形式單一，使得學生本質力量對象化之后價值感和意義感的獲得不甚理想。新時代的職業教育應在豐富人的關系屬性方面有所作為，職業技能的習得和創新教育要體現學生自我對外在世界的理解與認識，使學生能夠通過職業精神而獲得客觀化的個人理想表達。技術的發展和社會的變革推動職業教育不斷地發展變革。作為一種教育活動，職業教育不是某種固定不變的實體，而是根植于人的技術生存與自我生成之中意義不斷生成的過程。新時代工匠精神的新的內涵，更多的是重視個體自主性和人的價值，激勵創造創新。

在新時代弘揚工匠精神，有利于培養學生完滿人格建構。技術教育課程內容的安排中融涵人對世界與自我的理解，進而通達直觀與自我的感性塑造。學生在自己的技術實踐活動中，通過對技術的學習、使用、發明和創造，滿足個體提升的內在價值和需求，使個體在學習技術勞動過程中能夠從中體驗到滿足、快樂和幸福。學生最終得以在以技術感性活動改造對象世界的同時超越形式直觀，實現向“現實的歷史的人”的回歸。所以，職業教育應融入職業精神和工匠精神的內容，而非讓學生被動機械地接受知識和技術技能訓練。職業教育的目標也不再僅僅是使學生對未來工作世界和社會生活世界的被動適應，而是通過培養學生精益求精、追求卓越的工匠精神，激發現代技術素養的養成和技術化生存的能力，幫助學生建立起對所從事工作的真正投入與熱愛，進而使學生主動參與職業生活乃至個體社會生活世界的建構。

（三）重視綜合技術教育，培養學生的技術美學素養

生產勞動給每一個人提供全面發展和表現自己全部的即體力的和腦力的能力的機會。這樣，生產勞動就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，“生產勞動就從一種負擔變成一種快樂”[13]。因此，職業教育應由以往側重于掌握某一職業所需的單一技術轉變為綜合技術教育，不僅包括各種生產過程具有共性和廣泛應用性的教育，也應當包括人倫素養、審美理性、創新教育等培養目標。尤其是通過職業教育落實學生審美人格的培養。美是作為主體的人的自由自覺的特性在生產實踐上的生動體現。因此，新時代的職業教育倡導一種基于勞動實踐基礎上的現代審美人格的培育，讓學生在技術勞動教育中發現美、欣賞美和創造美。因為這種審美的人生境界的達成會使學生在未來的職業成長中獲得重構自我價值感和主動構建豐富性的勞動關系的機會。

當前技術的發展使得數字勞動這種新型的技術勞動形態成為普遍存在，隨著勞動分工的復雜化與合作的豐富多樣性的增強，勞動者獨立發展自身能力的自由大大提高，同時又對勞動者自身能力和素質提出更高的要求。因而，職業教育要以促進新時代學生全面而有個性的發展為宗旨。職業教育的課程與教學要培養完滿的職業人，需要在教育過程中將技術與文化、審美等因素融合在一起。綜合技術課程體系致力于發掘技術教育所蘊含的人性維度，在課堂教學和企業實習中將原本被簡化的技術客體還原出本身的多元性質。一方面在職業教育教學各環節中增設技術倫理、技術美學等方面的教學內容。將技術美學文化、綠色制造文化、技術創新文化等融入專業教學過程，有目的、有意識地培養學生的主體理性。另一方面通過設置專門的技術美學課程體系，培養學生的技術審美能力和技術審美素養，通過培養學生的技術美學素養來平衡培養學生片面的技術技能的負面效應，塑造學生的完滿人格。

參 考 文 獻

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