小學生數學興趣低的多元成因分析及系統性教學引導法研究

李嬌嬌 大連市甘井子區春田小學

數學是小學教育階段一門重要的主課，對培養學生科學嚴謹的思維能力和塑造健康理性的品格具有重要影響。部分學生在數學教育過程中受挫后，會降低對學習數學的興趣，如果教師沒有及時發現問題所在并對教學方法采取有針對性的調整，將導致學生對自己的學習能力產生懷疑和自我否定，并可能在部分家長批評責怪等不恰當教育方式施加的心理壓力下，趨向于認為自己“天生腦子慢”、“越來越笨”，產生“習得性愚笨”，不僅成為數學后進生，而且對思維能力和身心健康都產生長期負面影響。因此，在認識論層面上科學分析小學生數學興趣低的多元成因，并以此為基礎，在方法論層面上構建系統性教學引導法就顯得尤為必要。

一、小學生數學興趣低的多元成因分析

小學生處于身體和心智發育早期階段，認知方式受自身與環境多元因素影響。數學學科對綜合思維能力要求較高，要精準辨析部分學生數學興趣低的成因，僅從課堂教學單一維度發掘顯然有失片面，而應通過由課堂、家庭構成的多場域，由生理、心理構成的多層次，由主體、客體構成的多角度這套“三多”維度進行系統性掃描，才能還原完整、科學的立體認知模型，進而精準聚焦到問題所在，為應對策略提供認識論依據。

在通過“三多”維度進行具體分析時，多場域、多層次、多角度并非平行并列關系，而是多層次、多角度交織作用于多場域：

（一）課堂場域多層次、多角度分析

“場域”概念來自社會學理論，本文所提出的“課堂場域”指每位學生個體與教師個體按照自身邏輯方式和利益需求共同建設形成的具有相互影響的課堂空間，該空間因同時存在施動者和受動者而產生合力與對抗力，下文所提及的“家庭場域”內涵亦可依次推導。在課堂場域中：

1.心理層次分析：模仿心理帶來的認知困惑

兒童的社會化進程始于相互模仿，這種從幼兒時期萌生的認知方式會不同程度地延續到兒童乃至青少年階段，當一個兒童感知并認同其他兒童的行為時，就會不自主地進行模仿。這種現象也毫不例外地表現在小學數學課堂上，當一個平時學習較好的孩子被老師提問時，其回答的方式將被其他一些孩子模仿，但本質上后者并不一定建立了前者同樣的思維模式，所以這種模仿在產生促進提高的積極作用（該作用往往被過于放大）同時，也對少數學生帶來了認知上的一些困惑，即由于缺乏一致性的分析推理思維過程，這種表面的模仿并不能使學生真正掌握數學學科的知識規律，并且可能反向致使其獨立探究能力與自信被弱化。

2.生理層次分析：具象思維向抽象思維過渡的個體差異性造成延遲者的接受困難

低齡兒童主要通過親身體驗和動手操作來獲取經驗、增長見識。因此，低年級小學生在課堂上主要通過具體形象思維來理解老師的講授內容，直到10歲左右其抽象思維能力才進入發育期。數學是一門邏輯性強、偏于抽象的學科，據教育部公布的有關權威機構調查結果顯示，我國數學學科難度在十個國家的對比中位次比較靠前，略低于法國、俄羅斯、德國，略高于日本、韓國。由于兒童生理上的發育有早有遲，所以小學低年級課堂中對于抽象思維的運用會呈現較大分野，一些具象思維向抽象思維過渡延遲的學生在接受老師的講授時會較同學存在更大困難，如對此忽視，將導致這個群體產生較大的學習受挫感。

3.主客體角度分析一：教學中學生主體角色被輕視導致個性化求知需求受到抑制

在傳統的小學數學教學模式中，教師是課堂的知識傳授主體，學生是接受教育的客體，師生之間是“教”與“學”的單向傳遞關系。盡管課堂上有大量的問答互動，但學生的回答也是在教師的規范下做出的被動反應而非主動表達。由于學生在課堂上的主體角色被輕視甚至忽視，所以其個性化求知需求也受到抑制，很多建立在主動思考、主動提問、主動解決這一認知鏈條上的聯想思維被阻斷，同樣是小學生數學興趣低的成因之一。

4.主客體角度分析二：教材語義理解的多樣性造成有效信息傳遞弱化

小學數學教材的內涵是數學知識，而外延載體則是語言文字，有部分小學生對數學認知的困難還體現在對教材語義理解的偏差上，一個顯著表現就是一些孩子在面對應用題時出現“看不懂題”的困難，其本質是由于語言本身的發散性帶來語義理解的多樣性并進而造成了題干信息在傳遞過程中發生了衰減，學生無法理解到題目真正的意圖也就無從下手解答。

（二）家庭場域多層次、多角度分析

家庭是學生接受教育的重要空間，理想的家庭教育與課堂教育相輔相成，但部分家庭教育與課堂教育因理念、方式等差異反而不利于學生的學習興趣養成。

1.心理層次分析：家長的負面情緒轉移

新冠肺炎疫情讓全國絕大多數小學生家長承擔了一次長達數月的家庭教育主導者角色，網絡上關于家長輔導孩子學習的各類“段子”層出不窮，集中和放大傳遞出了家庭教育普遍存在的一個困境：家長的焦慮意識。焦慮源于多種原因：對孩子的高期待與現實的低認知、教育精力的高投入與效率的低產出等等，這種負面情緒最終會轉移到孩子對學習本身的反饋中，給孩子造成“這么容易都學不會”、“說了多少遍都不明白”的否定性心理障礙，進而形成對學習的排斥和逆反。

2.主客體角度分析：缺乏有效的家校互動導致的學習輔導方式錯位

家庭教育中，家長代替教師成為施教的主體，學生是受教的客體。同一客體先后面對兩個主體，如果兩個主體之間缺乏一致性，必然導致客體在認知上出現混淆。目前，小學數學教育中的家校互動主要維系于少量的家庭作業，家長接受教師的委托完成對家庭作業的輔導，從中了解學生的學習狀態。然而，教育理念的共享并不能通過簡單的作業輔導得以實現，因此，家長通常會將自己小時候的受教經驗用于對孩子的數學輔導，這種相對陳舊的方式與學生在課堂上接受的新鮮生動的現代方式形成了錯位，使學生對完成習題產生反感。此外，為了讓孩子“贏在起跑線上”，不少家長選擇對孩子進行超前教育和超負荷教育的“強化”鍛煉，對學生造成了沉重的身心壓力，其中，超前教育很容易讓學生產生“雖然努力可還是學不會”的自卑感，超負荷教育則把探求知識的過程變得枯燥乏味，并且由于大量的重復性學習導致學生在課堂上的新奇感大大降低。

二、著力構建系統性教學引導法

（一）構建系統性教學引導法的必要性及相關內涵

數學是一門單一的學科，但學生卻是立體而獨異的存在。通過上述“三多”維度分析，可以歸納出小學生數學興趣低的成因分布于多個領域與環節，在教育實踐中如果不采用系統論方法加以綜合應對，則無法從根本上實現因材施教的目的。因此，本文提出構建“系統性教學引導法”旨在更加有效地解決該普遍性問題。

其中，“系統性”是將數學教育視為學生個人、學生群體、教師、家長等全要素相互聯系的過程，每個要素都不是單個人或某類孤立群體的個別心理與行為，而應是經過數學教師系統加工過的，通過數學教師從各種角度、層次去揭示學生個人和群體的心理活動規律性，從而得出全面、科學的結論用以指導學習實踐活動。

“引導法”是變無序為有序的過程。基于上述的“系統性”結論，從小學數學學科本身具有的內在邏輯關聯出發，順應學生認知過程由已知導向新知的順序，確保數學教學循序、系統、連貫地進行，使學生通過系統的教育和訓練獲得求知本能的滿足感并進一步建立信心。

（二）如何構構建系統性教學引導法

1.定期開展滿足“三多”維度分析目的的模塊式數學測試

傳統的數學測試主要目的在于考察學生對所學數學知識的掌握與運用程度，系統性教學引導法則需要通過測試達到滿足多場域、多層次、多角度的“三多”維度分析目的，從而為后續開展教學活動提供前置參考條件。為實現該目的，應采取多功能模塊式數學測試，具體可包括數學知識模塊（可細化分解為具象思維類型、抽象思維類型）、學科語義模塊、協作解決問題模塊、主體作用發揮模塊等，通過各模塊測試進行結果歸類、整合、分析，形成教學實踐依據。

2.對位客體認知規律推動授課方式多元化

作為教師的教育客體，小學生身心發育各有差異，其在認知方面也存在不同規律，因此，只有采取多元化授課方式才能有效滿足所有類型學生的學習需求。例如針對長方體的認知，抽象思維能力較強的學生可以很快理解六個面的概念，而抽象思維能力發育相對遲緩的同學則主要憑借直觀感受去獲取長方體有六個面的知識，對于三維形體與二維圖形之間的關系則理解困難，如果教師讓學生動手用剪紙折疊的方式制作一個長方體，對于依賴具象思維進行認知的學生將起到很好的引導作用。多元化授課方式以數學學科體系為核心，以符合學生掌握數學知識與應用能力的認知發展規律為秩序，圍繞教科書和教學大綱的內容，使教學活動的講授、演示、互動、練習、復習和檢查靈活、循序進行。

3.以趣味聯想增強學生對語義理解的正反饋

語義理解原本屬于語文學科范疇，但增強小學生的語義理解能力對于其更好地掌握數學知識極為重要。傳統小學數學學習中，教師對學生的語義理解也不乏重視，例如要求學生在做習題時要找到題目中的“關鍵詞”，從這些有用信息當中準確把握重點并形成解題思路。但由于漢語語言表達的多義性特征，有時候學生在圈出來“多X個”、“少X個”、“再多X個”、“再少X個”、“一樣多”等信息時，容易產生歧義理解或枯燥心理，同時，學生如果過度關注這些“關鍵詞”本身，在一定程度上則會忽視數學用于解決生活問題的功能實質。增強數學語義上的趣味聯想，是指教師根據學生的喜好，對題干進行趣味化個性改造，例如：“小明有15根小棒，小紅再有3根小棒就和小明一樣多，問小紅有幾根小棒？”此類題目涉及到使用計數小棒作為教具，在常規教學方式中教師會要求學生擺置小棒進行理解和回答。如果教師把題干中的“小棒”替換為“棒棒糖”，雖然算式相同，但小學生對棒棒糖的興趣會一定程度轉移到解題過程當中，如果把“小明”替換為學生本人，語義的相關性聯想會進一步強化，學生做出的正反饋也同樣進一步增強。

4.促進小學生主體性作用在數學教育過程中充分發揮

尊重和促進小學生在數學教育中充分發揮主體性作用是增強其學習興趣與自信心的重要方式之一，同時也是協調課堂、家庭多場域主客體關系的重要途徑。相對于教師和家長，小學生長期來都是被動接受教育的客體，要發揮其主觀能動性需要在教育中進行主客體角色轉換，讓學生憑借興趣去嘗試運用所學的數學知識走入現實生活、解決現實問題。例如：在課堂上，教師可以把學生經常容易犯的數學錯誤公布在黑板上，請同學們進行糾正；一些隨堂練習可以采取小組討論及競賽等方式征集多樣化解答思路；在布置家庭作業時，教師可以換一個角度，安排學生回家為家長出題并判分。成為“小老師”的學生會比平時更加認真和投入，并且根據自身的生活認知提出數學問題并解答，可以令其更加直觀地理解數學的重要性與實用性，從而產生更大興趣。