教育公平理念轉化為教學行為的內隱機制探析
——以“學習共同體”實踐學校S 小學為例

（福州教育學院附屬第四小學，福建 福州 350008）

隨著課改的深入，廣大中小學教師在踐行課改實踐的過程中對于教育新理念的認可度、接受度越來越高，最大的困擾在于高屋建瓴的教學理念難以落實到日常的教學行為中。教學行為包括教師對各種教學要素的專業理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法。［1］專家的概念闡釋轉化為一線教師的教學行為會遇到很多阻力：有來自教師自身的內部阻力，如一線教師對教學理念的認可度、與舊經驗之間的矛盾沖突、課堂操作策略的缺失等；也有來自外部的阻力，例如學校的支持度、家長的認可度、學業成績的壓力等。［2］因此，探討教師個體如何克服內部阻力，將教育公平理念逐步轉化為課堂教學行為的內隱機制，將有效促進教育微觀公平的落實。

一、轉化什么：學習理解——明確教育公平理論內涵是轉化的邏輯起點

教師的教學行為是教學思想的外化，行為轉變的第一步是教師通過學習，真正理解教育公平理論及其蘊藏的理念。首先需要明確當下教育公平已提升到了基礎教育改革的戰略高度，政府在實現教育宏觀公平上做了很多努力，基本實現了以資源配置為標志的“起點公平”，以平等對待為特征的“過程公平”成為推進教育公平的重點。［3］“過程公平”的落點在課堂微觀層面的公平，需要教師兼顧對待全體的“機會公平”和對待個體的“精準公平”［4］。

S 小學以群體與個人學習相結合的方式開展教育公平理念的學習，教師個體不可避免出現理解速度和深度的不同的情況。通過專家引領、共讀相關書籍、教師共同體分享等群體學習，可以很好地促進個體認知，有助于教師在自己原有價值觀的基礎上，對“教育公平”做出肯定性評價。教育理念轉化為教學行為絕不是簡單的方法和策略的學習，而是喚醒教師內心對公平理念教育價值觀的認同：以學生為本體，將教育公平理念理解為最大限度實現基于個體差異的教育選擇權、給予每個學生充分發展的機會、讓每個學生都獲得適合的幸福生活；并認同平等對待相同、差別對待不同、補償對待弱勢為公平理念的實施三原則。［4］

二、為什么會轉化：沖突內化——新舊經驗沖突形成內部動力提升轉化速度

教育過程公平強調教師的教學從“效率優先的重點發展”轉向“公平導向的均衡發展”，希望每個孩子獲得最大可能的進步無疑是所有教育者帶有理想色彩的追求。然而，一線教師在實踐中已形成一些感性的、非系統性的習慣和經驗，這些習慣和經驗在面對教育公平理念時必然產生矛盾沖突。

（一）大班化的課堂組織方式與學生個體發展之間的矛盾

這是最外顯的一對矛盾。我國中小學以大班額為主，學生數過多造成課堂組織上資源不足和分配不均衡的現象。

其一，課堂空間安排。我國教室的座位擺放以秧田式為主，教師會考慮身高、性別等因素安排座位，為了兼顧公平絕大部分教師會采用橫向定期調換的方式，這在一定意義上實現了無優待、無歧視的相對公平。然而，教室是一個相對封閉的場域，在傳統的講授式教學中教師即“場源”，“場源”的遠近與學生受到影響的力度和強度正相關，坐在后排或邊緣的學生存在天然的劣勢。

其二，課堂問答方式。在以往的研究中，發現教師在提問時很大概率上會出現班級座位倒三角區域比較密集的情況，教師在課堂上行走路線也會造成答區域的不均衡。同時存在提問對象不均衡的情況，教師往往會在提問時更傾向于質優生和弱勢生，處于中間水平的孩子更容易被忽略。教師的提問策略單一，例如，偏向采用一問一答式的提問策略會加重不均衡現象。提問區域、對象的不均衡不一定是教師主觀意愿造成的，但卻是在課堂中客觀存在的。

（二）教師固有角色定位與學生主體性之間的矛盾

在傳統課堂上，教師扮演講解者、示范者、控制者的角色，導致師生課堂角色定位的不平等。教師的自我角色定位會通過身體姿態、課堂語言等外顯出來。例如，教師對課題有所預設，但學生可能會出現理解偏差或不同興趣點，此時教師會盡快將學生拉回原有的設計中，按照自己的節奏推進課堂；當課堂出現分歧時，教師是現場最權威的裁決者，若教師急于給出答案卻不從元認知層面激發學生思考，學生會形成心理依賴，用教師的判斷取代自己的思考；教師對學生會有不同的心理期待，“你總是那么棒”“讓同桌教教你”，這些看似很友好的語言往往傳遞出教師內心對不同學生的定位……因此，教師過于強勢的內心角色定位導致師生地位、生生定位不平等的現象。

（三）片面追求效率與學生個體差異的矛盾

整體效率與個體公平是最內核的一對矛盾。教師在設計教學內容的難易度、類型時，往往會對某一群體更有利，在提高其學習效率的同時就有可能犧牲另一群體的學習效率。如何均衡課堂有效時間的分配，兼顧不同群體的學習效率是核心。課堂時間從表面上看不存在不公平現象，因為班級授課制有統一的作息安排，但對于每個個體來說，有效的學習時間卻不盡相同。根據不同時段個體所處的生命狀態可劃分為：處于生命力良好狀態的是“正時間”；生命力急速爆發狀態的正時間是“爆發時間”；生命力處于停滯狀態的是“零時間”，生命力向消極、倒退方向惡化的是“負時間”。［5］比如，教師在教授基礎知識時花了很多時間，對于成績特別好的學生來說早已掌握，那就是“零時間”。如果教師在講解很難的內容，質優生參與十分積極，這就是他們的“正時間”，甚至是“爆發時間”，對于聽不懂的弱勢學生來說恰恰相反。所以，效率與公平這組矛盾的平衡點在于讓每個個體在課堂上獲得最大化的“正時間”。

矛盾是推動事物發展、變化的動力。以上三對矛盾直擊一線教師“痛點”，在教學實踐中不斷沖擊教育公平理念，而對教育公平理念的認同感會反過來推動教師自我認知的深化。在這反復角力的過程中實現量變到質變，最后達成由專家倡導的“公平理念”轉變為教師“自我認知”的內化過程，而教師群體的共同反思有利于提升個體內化的速度。

三、如何轉化

（一）實踐外化——必要的教學行為范式提升“全體機會公平”的穩定度

沖突內化在實踐中外化為教師的教學行為，這些行為在一開始是感性的、零散的、非系統性的。在S 小學以5-8 人為單位組成教研共同體小組，每周至少一位教師在組內開放課堂。當教育公平理念成為共識，課后研討和反思便增加了公平視角。教師們分析課堂觀察中發現的那些零散的、帶偶然性的、促進課堂公平的教學行為，提煉出一些典型做法和案例，并有意識地在自己的課堂中檢驗可行性和合理性，逐漸在校內形成一系列基于公平理念的行之有效的教學行為范式。

1.調整課堂組織行為

（1）調整課桌擺放方式。課桌變傳統秧田式為U型擺放（如圖1）。首先，教師大量的時間站在教室的中央，與秧田式相比作為“場源”的教師與學生個體之間的距離差異大大縮小。過去教師和后排的學生交流時往往會站得很遠，一是受到課堂時間和空間的限制，二是太靠近后排會背對前排的大部分同學。而U型擺放可以讓教師快速移動到任何一個學生身邊，進行近距離的交流。其次，U 性擺放讓學生可以隨時看到大部分同學，平視的眼神增進了生生之間的交流。教師不再是學生視線的唯一焦點，任何一個學生發言都可以和班級超過80%的同伴對視，物理空間的改變促進了師生對等、生生平等的心理關系的建立，更好地保障了學生的學習權。

圖1 46人班U型座位示意圖

（2）調整叫答方式。其一，叫答區域的選擇。教師按時間輪流設置叫答重點區域，同時通過教研共同體的課堂觀察，發現叫答頻率特別低的區域，調整不合理課堂行走路線。其二，叫答次序的安排。教師往往會事先聲明每個人要做好發言準備，并采用整列輪流作答的方式。不以舉手為參照的輪流叫答會使孩子獲得“被動的能動性”［6］，因為發言的面比較廣，提高了個體被叫答的概率；在學生中形成盡全力作答的共識，即便教師不強迫作答，自己也應該和大家一樣。這樣的心態會使學生產生一定的壓力，迫使他們更主動地學習。為了緩解弱勢學生的壓力，S 小學的教師們提出了“三先規則”：先發言、先告知、先討論。因為弱勢學生的答案一般會相對淺層和單一，如果到后面發言很可能無話可說，所以盡量由弱勢學生啟動發言；他們更容易緊張，提前告知有利于做好心理準備；如果問題仍然存在難度，教師會提前鼓勵全體學生進行同桌討論，用最不傷自尊心的方式讓弱勢學生在同伴身上獲得幫助，為發言做好準備。對于學習力較好的學生的發言次序可以靠后一些，既培養了傾聽能力，更給他們留出分析、思考的空間。

（3）調整小組構成。以往的小組合作學習與學習共同體提倡的小組協同學習有所不同：前者更注重問題的解決，后者更關注學習者在過程中的獲得感；前者往往有明確的分工，掌控節奏的組長尤為重要，而后者處于一種更加自然和平等的狀態，鼓勵學生通過小組協同學習獲得個體成長；前者以異質組合為主，后者強調社會的公共性，同質、異質組合均可采用，甚至保持一定頻率的隨機組合方式讓學生更廣泛地和同學接觸，提升個體的溝通、合作能力。可以看出，協同學習在精神實質上更接近教育個體公平的內核。為了能進一步做到有質量的公平，確保個體“正時間”，對于合作能力還不夠穩定的中低班級采用兩人合作為主的方式；穩定后逐漸過渡到需要更強的傾聽意愿和合作水平的四人協作。

2.重新定位教師角色

（1）調整心態。教師首先要明確一切的教學行為都是為了促進學生的發展，真誠傾聽學生發言，發現他們的興趣和困難，不過分執著于預設。我國臺灣著名課程專家歐用生曾說過：教學不是以既定的舞步在跳舞，而是根據學生的學習不斷調整教學的步調。換句話說，要建立以學習為中心的課堂，變以教師為核心的單項交際形式為師生、生生的雙向交際形式，為每個學生創建更民主的課堂交流氛圍、更平等的課堂交流機會。

（2）改變體態。當教師將自己的位置放低，更平等地看待學生時，肢體語言也會發生微妙的變化。因為空間的改變，在學生發言時教師可以快速走到任何一個學生身邊，近距離傾聽會讓學生感受到教師的尊重和重視；在真誠傾聽學生發言時，教師的身體會不自覺地前傾，甚至會蹲在學生身邊傾聽他們的發言；教師注視學生的眼神不再居高臨下，而是平視。兒童是非常敏銳的，他們會從教師柔軟的身體語言中充分感受到尊重和平等，在課堂上獲得的平等體驗對于孩子人格的塑造和學業的提升都有很正面的影響。

（3）轉變話語習慣。策略一，控制教師話語量。知識傳授型的課堂以講授法為主，教師為了最大化地傳遞知識需要不停地講。但在提倡核心素養培養的今天，這種方式明顯落后了。教師需要克制自己想講的欲望，將一些無關緊要的引導語、過渡語去掉，給學生表達和思考留出更充分的時間。策略二，減少對內容的正誤評判，增加對思維和學習品質的評價。當教師作為課堂權威行使裁決權時，學生的思考權和判斷權也被剝奪了。教師對優生正確回答的熱烈反應或對錯誤的立刻評判，容易造成大部分學生的挫敗感，久而久之學生不敢大膽地表達自己的想法，一味迎合教師的喜好，出現“討好式作答”。

那什么樣的評價語可以更好地讓學生投入到學習中呢？如果學生的發言出錯了，著重引導學生尋找錯誤的原因：“對他的發言大家是怎么看的呢？”“誰還有不同的想法？”如果學生的發言處于淺層，著重推進深入思考，“誰還有補充？”“你還有什么不同的思考角度嗎？”當學生的發言很精彩時，著重指導其他學生學習其方法，“他會從好幾個角度來展開討論”“他認真傾聽了同學發言，而后提出了自己新的想法”“他分點發言，條理清晰”……總之，重要的原則就是不要用教師的判斷替代學生的思考。

在S 小學的實踐外化過程中，優秀教師的帶領起到重要的作用，典型案例的發現和總結是關鍵。體現教育公平理念的教學行為在長期的實踐中得到反復驗證，逐漸轉化為全校教師認可的程序性知識。這些教學行為范式具有較強的可復制性，對于教師群體中的新手和接受新理念較慢的教師來說幫助特別大，提升了教師整體發生轉化的速度，保障了“全體機會公平”的穩定度。

（二）創新優化——螺旋上升的延展曲線修正“個體精準公平”的效度

大班額授課落實“個體精準公平”的難度非常大，教師常常需要在不同學力群體之間進行學習有效時間的取舍，“顧此失彼”是常態。效率與公平的平衡點在于讓每個個體在課堂上獲得最大化的“正時間”，轉變教學設計思想和策略是關鍵。

1.設計開放式問題。在S 小學一問一答的封閉式問題被大量削減，教師更傾向于答案多元的開放式提問，可以讓學生根據自身學力水平開展學習。例如“通過自學你有什么發現？”“你特別感興趣是什么？”這些問題有助于教師了解學生學習的起點、期待和疑惑，教師不過早強勢介入學生的學習，盡量讓學生經歷更完整、更原生態的學習過程，在沒有外部干擾的情況下自己尋找學習的方向和可能性，看起來效率沒有教師用封閉式問題直奔主題來得快，但對于保持學習興趣、提升思考能力、養成自學習慣都有幫助。又例如“你對某人、某事怎么看？結合文本至少說兩個理由。”“看法”是主觀的、多元的；“結合文本找理由”培養的是理性思維，指向閱讀的核心素養；當題目出現“至少兩個理由”意味著兩個是保底要求，學力強的孩子可以找出更多的可能性。這樣的設計體現了分層教學的理念，卻又巧妙地隱藏分層的意圖，在保護學生自尊心的同時讓所有個體都投入到學習中，獲得“正時間”。

2.設計挑戰性問題。挑戰性問題主要解決真實情景的復雜問題，解決問題的路徑和方法不確定，只運用搜索、整理這樣的低階思維是難以解決的，學生依靠個人力量也很難快速、高質地解決問題，需要通過同伴協作，在相互碰撞中嘗試不同的方法尋找最佳的解決路徑。

以往大部分教師認為后進生是因為基礎不扎實導致的，為了他們教師會在課堂上犧牲其他學生的大量時間，陪同后進生反復學習已知的基礎知識。事實上在低階問題上反復纏繞容易讓所有學生都陷入“負時間”。因為后進生普遍認為自己在完成基礎性問題時沒有優勢，在預習習慣、識記能力、知識儲備上都難以與質優生相比。比如，語文的生字識記和數學的基礎運算，部分成績好的學生不用上課就掌握了，而后進生反復抄寫、練習錯誤率還是很高。但是在解決挑戰性問題時，大家都無法馬上解決問題，質優生和后進生之間的差距縮小了，共同協作讓心理上趨向平等，很多后進生（尤其是平時成績一般的男生）呈現良好的解決問題的能力。同時，質優生面對更有挑戰性的問題，表現出比面對已知的低階問題更高的學習動力。所以，挑戰性問題為不同學力水平的學生提供更大的學習空間，讓所有學生同時處于“正時間”，甚至帶來“爆發時間”。

3.采用多樣化評價。第一，評價結構多元。將形成性評價與結果性評價相結合，將標準參照評價與本體參照評價相結合，融合紙筆測驗和口頭考核，知識掌握和情感態度評價，自我評價、同伴評價和教師評價等多種方式進行評價。第二，評價表現形式多元。根據課題設計更多元的表現形式，如圍繞一個主題的綜合性學習允許以研究報告、手工制作、設計方案等多種形式提交學習成果。第三，評價手段多元。保留傳統測試同時運用現代技術手段，采用電子表單等形式進行測試，方便教師進行統計分析，準確掌握個體學情。第四，評價后續方案多元。評價不是為了將學生分為三六九等，而是為了讓學生和教師發現自己存在的問題。根據不同學情，為學生推薦后續學習方案。多樣化評價為不同學力、不同特長、不同學習品質的孩子提供更合理的方式，更能體現“個體精準公平”的精神。

當然，教師由公平理念向教學行為的轉化不是簡單的線性變化，而是艱難的、反復的、復雜的曲線運動，轉化過程呈現出如下機制：首先學習公平理念，而后產生矛盾沖突并逐漸將認同內化，最后通過實踐外化、創新優化完成最后的轉化。這四個環節的推進環環相扣，在面對矛盾沖突時會有反復和震蕩，出現彼此交叉的情況，并由此推動教師教學行為的轉變。同時，合理的程序性操作范式有利于提升教師教學行為轉化的速度、效度和穩定度。