從“原鄉土”到“新鄉土”：扎根一方水土的可持續教育的可能性

汪明杰 蕭淑貞

毋庸贅言，鄉土社會是我國可持續發展的基礎。在應對全球危機中，我國鄉土社會的基礎地位更加凸顯[1]。在生態文明與可持續發展教育中，如何立足我國鄉土社會的歷史與現實、把握鄉土文化的生態內涵、促進鄉土知識的傳承與創新，是城鄉教育界共同面臨的議題。國際上，聯合國教科文組織倡導的“面向2030可持續發展教育行動”指明了教育改革的大方向，我國學者也呼吁加強國家層面的可持續發展教育規劃工作[2]。然而，政策改進和實踐創新是一個雙向的過程，缺一不可。如何指導實際教學工作在放眼國際的同時立足我國鄉土實際，需要我們從根本上超越固有的工業—城市思維。在鄉村振興戰略實施過程中，人們呼吁重新認識“鄉村價值”[3]。但是在城市化和市場化的大環境下，我們已經很難將“鄉土社會”作為一個獨立整體來討論。隨著城鄉關系的快速變遷，“鄉土文化”也不再是一個靜態的東西。為了有效探討“鄉土教育”、生態文明、可持續教育相結合的可能性，我們需要從新的理論視角認識“鄉土”的含義。

本期專題提供了若干國際視角，希望對生態文明與可持續教育的實踐者有所啟迪。在這篇導讀中，筆者將對一些具有共性的問題及其背景做一些說明。限于本專題的篇幅，有些典型案例無法完整譯介給讀者，筆者將借導讀的機會把它們作為佐證加以引用。

第一個問題是如何定義“鄉土”。我國悠久的農耕文明建立在小農經濟基礎之上，村社是農民生產生活的基本社會形態。西方大部分現代化農業是殖民侵略的結果，擁有大規模土地的“農場主”與中國的“小農”顯然不可同日而語。就“可持續”而言，特別是在生態環境保護、維護社會公平和社群文化繁榮方面，小農村社制本身并不必然是落后的象征[4][5]。我國鄉土文化蘊含了豐富的生態可持續思想與實踐。早在100多年前，美國土壤學家富蘭克林·金就考察了中國等東亞國家的生態循環農業經驗[6]。小規模生態農業“應然”是“鄉土社會”的基礎。（本刊2018年第17期專題文章介紹過“農耕文化”的生態文明內涵。）同樣，在國際上，“可持續”作為一種價值導向，并非20世紀60-70年代環保運動以來才出現的新事物。例如，近年來可持續研究者關注原住民千百年來代代相傳的“傳統生態知識”（traditional ecological knowledge）對可持續發展的意義[7]。很多外國原住民在前農耕時代就形成了敬畏自然、感恩天地的傳統，至今仍然秉承著為“未來七代人”謀福祉而保育生態環境健康完整的理念和實踐[8];這樣的傳統也為可持續發展教育的課程開發者所重視。[9]

為了建立跨文化比較的基礎，筆者認為“鄉土”是“社會—生態”（social-ecological）耦合關系的一種表現形式。當人們討論“鄉土文化”多樣性表征（例如鄉土建筑、鄉土文藝）時，往往只是默認它們與一方水土有著某種聯系，但是具體實踐（例如鄉村設計、鄉村教育）往往有意無意地忽略一方水土的生態維度。隨著生態危機日益嚴重，生態文明與可持續教育更應強調社會與生態的辯證互動關系，特別是我國人地關系緊張和生態地理條件對“發展”的約束。鄉土文化為認識這種關系提供了原型或參照系，鄉土文化蘊含的人與環境的連結，是推行生態文明與可持續教育的基礎。例如，聯合國教科文組織聯合格羅特斯郡大學可持續國際研究所匯集了全球25個可持續教育最佳實踐案例[10]，其中無論是原住民還是非原住民參與的項目，普遍強調了多樣化地方文化在認同、動員、創生過程中的意義，強調了社會成員與生態環境互動過程的可持續教育意義。相對于外來的工業化知識體系，基于一方水土的“在地化”（place-based）是中國語境的“鄉土”文化與外國“原住民”文化的共性。

作為跨文化參考，本專題第一篇文章系統介紹了一種不同于物我分離/身心割裂的原住民教育理念，文章作者是舊金山州立大學的原住民生態教育家和行動者。作者批判了美國安格魯（英語）教育體系對原住民文化的殖民破壞，進而倡導“象牙塔”教育的去殖民化（de-colonialization）[11]。美國生態思想家加里·霍爾華斯也指出，原住民教育集中體現了一種“人與世界和諧共處”的“生計文化”（subsistence culture）。以“就業”為導向的主流（非原住民）教育，已經背離了原住民“生計”思想中“少取多予”的精神——原住民教育為我們提供了教育回歸生態和生活的一個參照系：人們是否認識到“生計有賴于萬物一體的自然資源，其中有的已經瀕臨枯竭或被嚴重破壞……我們的生計有賴于大地為我們提供的能量和營養”[12]?；魻柸A斯進一步指出，生計教育的根本宗旨是確保人類與自然健康共生，這不僅需要恢復被各種學科和部門割裂的文化的整全性（wholeness），更需要重新定義“我們是誰？自然的本質是什么？”。[13]

第二個問題涉及“城鄉”關系。由于人、資源和信息等的跨地域流動，城鄉的界線日益模糊。城市以能源、資源、食物、人力等高度集中供應的方式維持社會經濟，隨之而來的是大量生態風險和社會風險的高度集中。城市的可持續發展不可能獨立于鄉村而存在。正因如此，在我國城鄉教育一體化的趨勢下，生態文明與可持續教育更應該在城鄉關系如何協調可持續發展的總體框架下考慮具體的教學內容和手段。正因如此，近年來社會生態農業（亦稱社區支持農業，community-supported agriculture）以及市民下鄉過程中涌現的城鄉互助實踐（例如鄉土研學），可以為生態文明與可持續教育提供經驗和啟示。生生不息的農耕傳統和廣袤多樣的鄉土社會是生態文明的希望[14]，但這并不意味著我們仰仗的是一成不變的鄉村或者城市，而只有在兩者共同演進的過程中才有可能創造可持續的新文化。事實上，城鄉互動視野下的生態文明教育，本應從大量的城鄉可持續實踐中汲取內容和思想，而不僅僅從生態理論和教育理論中進行推導。

本專題第二篇文章的作者、生態教育家大衛·奧爾（David Orr）正是從城鄉思維融合的角度揭示生態教育的創新可能。作者認為農耕思維與工業思維的根本差異在于前者將知識嵌入到一方水土的生活之中，學習是人的成長與維持生計的有機組成部分。作者批評了服務于全球掠奪式經濟體系的主流教育，其教育內容、方法和硬件設施都滲透著工業化、技術化的工具思維。作者指出，盡管美國除了阿米什（Amish）農耕社區和少數原住民社群以外并無小農傳統，然而以生態可持續為導向的新農耕（new agrarianism）實踐形式多樣，它們為擺脫化石能源的可持續社會轉型提供了試驗探索和愿景啟迪。作者在歐柏林學院（Oberlin College）推動生態建筑設計與生態可持續教育項目，在運用大量生態技術和測量手段的同時，融入了在地化、零垃圾、自學習的農耕生態思維，并將可持續人才培養從大學校園推向本地社會建設。大衛·奧爾的探索是形形色色的在地化社會經濟改良的一部分，其中有的還停留在對工業化的零零星星的修補，有的則試圖從根本上創建互助合作的經濟基礎（例如社區金融和社區貨幣）?？傊?，大衛·奧爾的一系列著作和實踐強調了生態教育如何突破工業思維，發揮城鄉優勢融合的創造力，在城市中發揮鄉土生態智慧。

[8]段義孚. 空間與地方：經驗的視角[M]. 王志標，譯. 北京：中國人民大學出版，2017（原著1977年第一版）：第11章.

[9]Manitoba Education and Training. Education for a sustainable future： a resource for curriculum developers， teachers， and administrators[EB/OL]. （2000）[2020-05-15].http：//digitalcollection.gov.mb.ca/awweb/pdfopener？smd=1&did=10724&md=1.

[10]TILBURY D， MUL I. Linking culture， education and sustainability： good practices around the world[EB/OL].[2020-05-15]. https：//www.researchgate.net/publication/275340712_Linking_Education_ Sustainable_Development_and_Cultural_Diversity_ httpinsightglosacuksustainabilityEducationunescoculturePagesdefaultaspx.

[11][12][13]HOLTHAUS G. Learning native wisdom： what traditional cultures teach us about subsistence， sustainability， and spirituality[M]. Lexington， KY： The University Press of Kentucky， 2008： Chapter 7，90，92.

[14]劉昀獻. 中國是當今世界最有可能實現生態文明的地方——著名建設性后現代思想家柯布教授訪談錄[J]. 中國浦東干部學院學報， 2010（3）： 5-10.

[15]UNESCO. Investing in cultural diversity and intercultural dialogue： UNESCO world report[R/OL]. （2009）[2020-05-15]. https：//en.unesco.org/interculturaldialogue/resources/130.

[16]LAINE M. Culture in sustainability-defining cultural sustainability in education[J]. Discourse and Communication for Sustainable Education， 2016（2）： 52-67.

[17]THOREU D H. The portable Thoreau[M]. Middlesex， England： Penguin， 1947：361-362.

[18]LIFTIN K. Reinventing the future： the global ecovillage movement as a holistic knowledge community. In Gabriella Kutting ?& Ronnie Lipschutz （eds.）. Environmental governance： power and knowledge in a local-global world[M]. London： Routledge， 2009： 124-142.

[19]The Open University. Innovating pedagogy 2019[EB/OL].（2019）[2020-05-15].https：//iet.open.ac.uk/file/innovating-pedagogy-2019.pdf.

[20][21][22][23]ABERLEY D. Interpreting bioregionalism： a story from many voices. In Michaels Vincent McGinnis （ed.）. Bioregionalism[M]. London and New York： Routledge， 1999： 15，30，33.

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編輯 王亭亭 ? 校對 朱婷婷