基于四種哲學關系模型的音樂教育哲學研究

摘 要：從20世紀末開始，審美與實踐兩大音樂教育哲學觀點間的爭論始終沒有停止過，這也成為了困擾音樂教育哲學發展的重要問題。然而兩者之間是否一定是“非此即彼”？審美與實踐之間存在著一定的聯系，只有理清兩者之間的關系才能解決這一問題。從哲學的角度，對音樂教育哲學中的審美與實踐兩大觀點進行哲學關系假設模型的構建，希望通過這一假說解析兩者之間的關系，以期為未來的研究提供更寬闊的研究思路。

關鍵詞：音樂教育哲學;審美與實踐;哲學關系模型

中圖分類號： J60-02? ? ? 文獻標識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2020）02 - 0019 - 10

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2020.02.003

什么要研究音樂教育哲學？貝內特·雷默曾在他的書中指出：“如果一個人想勝任自己的專業，如果一個人的專業要在整體上卓有成效，那么某種哲學——有關該專業的本質和價值的基本信念——則是需要的。” ?由此可見，對于音樂教育哲學的研究可以幫助音樂教育工作者形成基本的專業信念，進而推動這一專業的發展。

目前現有的音樂教育哲學研究中，影響比較大的學說仍然是雷默提出的“審美音樂教育哲學”與戴維·埃利奧特提出的“實踐音樂教育哲學”。如果對這兩個學說進行討論，可以發現各自都有可取之處。雷默的審美哲學強調審美的藝術體驗，即“音樂教育首先要開發人對音樂內在藝術力量的反應” 。音樂教育首先是作為音樂的教育，相較于其他學科，音樂教育本身具有一定的專業特性。因此，雷默的審美音樂教育哲學更關注音樂本身的藝術性，其目的是在音樂理論等音樂基本要素的框架下，著重培養學生的音樂感受與音樂領悟能力。

埃利奧特的實踐哲學則強調實踐才是音樂的本質，音樂本身就是一種實踐活動，音樂在實踐中存在。實踐音樂教育哲學也強調語境性，并認為所有的音樂形式在本質上都是優秀的，它們在自己的語境下有著同等的有效性，強調音樂文化價值的平等性。埃利奧特指出，審美音樂教育哲學過度關注音樂作品本身，如果評判標準是建立在西方音樂理論體系下的審美標準，那么必然會對非西方音樂體系下的音樂形式產生偏見。兩種觀點爭論不休，兩者都有眾多的支持者，反映出兩種理論都存在著一定的缺陷。審美與實踐之間是否一定是“非此即彼”呢？如何解決這一問題成為了困擾音樂教育哲學未來發展的重要問題。

如果想理清審美與實踐之間的各種問題，首先要從本質上對兩者之間是否存在一定關系進行解釋。哲學的目標就是回答探究真理時產生的問題。從現象學角度來說，審美哲學是對藝術哲學的高度總結，同時也是在哲學的框架下對經驗主義的深度回答;對實踐理論的驗證則是以表象學的角度，從根本上探究問題及其在定性描述和定量評估中的意義。在本文中，將以建立普遍的哲學模型的方式對審美與實踐之間存在的可能聯系進行分析，以解答兩者之間的關系，并找出審美與實踐之間存在的矛盾與可能的交叉點，希望可以通過這種假設解決兩者之間的問題，也為未來音樂教育哲學的研究開拓思路。

一、二元論的對立與重構

二元論是法國哲學家笛卡爾在17世紀提出的哲學理論，即多樣的世界中存在著兩個不分先后、彼此獨立、平行存在和發展的本原哲學學說。如果將審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學置于二元論的模型中，則兩者之間是互相獨立、完全沒有交集、平行發展的兩種不同理論。

（一）審美與實踐的相輔相成性

在現象世界中，認為審美與實踐兩者的概念是相對獨立或是存在著對立的關系，然而追溯到古希臘時期，兩者思想卻是同源的。柏拉圖認為“對于想象（eikasia）和信念（pistis）的理解在表象界與現象界是相通的，但是與抽象的智思界中所推崇的思想（dianoia）、知識（episteme）和智慧（noesis）是有所區分的” 。笛卡爾通過哲學的反思與觀察，提出了解答精神世界與外部世界分歧的觀點，這與柏拉圖的思想是相反的。笛卡爾提出，在二元論的思維中，精神和物質是兩種絕對不同的實體，精神的本質在于思想，而物質的本質在于廣袤;物質不能思想，精神沒有廣袤;不能由一個決定或派生另一個。隨著經驗論的不斷發展，科技的進步逐漸取代了哲學成為首要知識來源來認識和感知現象界、理解自然以及認知情感等。二元論通過建立硬性邊界來區分事物的內在與外在、現象世界與精神世界是非常重要的思想進步。這樣的區分為有限世界提供了探究真理的方法。因此，通過觀察工具可以感知和理解現象并對其加以推測，在審美理論的世界中體現在理性的思考和創造性的思維中，現象界的實踐則是由感官知覺和觀測中得來。在探索真理世界中，推理與觀測各有其長處，不應該將它們假定為在解決問題中起到相同或相等的作用。它們有不同的長處，可以恰如其分地運用到解決不同的問題與領域中，如哲學可以用于理論推斷以及理性的反思，也可以運用于現象學的觀測之中。然而，在音樂教育中，審美與實踐之間是否存在這樣的硬性邊界呢？答案是否定的。以音樂課程教學為例，課堂的教學內容通常既包括建立審美基礎的“音樂基本要素（節奏、節拍、旋律起伏線條、和聲、織體、結構等等）” ?，也包含以實踐為主的實操性訓練（表演技巧，情感表達等）。一個學生在學習音樂作品時，既要掌握音樂的基本要素來完成音樂作品的基本框架，通過這樣的認識加深對作品的理解，也要具備一定的表演技巧，將自己的情感與作品相結合，通過表演的方式將其釋放和表達出來。在這一過程中既有審美的理論基礎，又有實踐的表現語境，兩者缺一不可才能完成這一學習過程。由此可知，審美與實踐之間是相輔相成的，并不存在理論上的硬性邊界之說。

（二）審美與實踐的非同步性

造成學術界對于審美與實踐爭論不休的另一個原因是學術界存在一種認識，認為審美與實踐是不同步的。以審美為代表的理論世界的構成是非常講究的，需要通過一系列精密的規律進行推論。波愛修斯的音樂天體理論認為恒星與行星都存在于完美的平衡之中，而數學的比例與原理也為音樂理論提供了依據，成為了音樂理論的基礎。另一方面，實踐世界則是混沌的、雜亂無章的，也是不可預測的。柏拉圖“理想國”的幻想與當時雅典的社會狀況相去甚遠，而笛卡爾所處時代下的哲學慣例也與他的思想高度格格不入。因此，理論與實踐的發展并不同步，時而實踐落后于理論的腳步，時而實踐超越了書本上理論的記載。

采用二元論將審美與實踐區分開，也是符合哲學研究一般問題的基本規律的。當哲學家進入到一個新的領域或在現有領域發現錯誤或漏洞時，通常是將問題提出來并制定系統化的二元論。例如，蘇珊·朗格在追隨恩斯特·卡西爾研究其符號學理論時，發現音樂、藝術和宗教等符號并不屬于卡西爾界定的隱喻性語言的命題符號，因為這些符號的功能性大于其命題性以及建議性指向，因此朗格根據其特性將藝術和宗教等符號定義為非隱喻性的情感符號。 朗格對藝術的界定雖然沒有提升到哲學思想的高度，僅僅局限于符號學中，但是卻將藝術問題與藝術符號上升到了哲學的角度，并提升了哲學思想的完整度，也為人類思考此類問題開辟了新的思路。

然而，后現代思想已經指出以硬性邊界區分的二分法觀點是錯誤的，應該被推翻。路易斯安那大學音樂學院教授瑪麗·瑞克林指出，朗格曾預言未來藝術創作中的情感與認知之間應該存在著一定相對模糊的界限，而隨著朗格研究的不斷深入，其原本對二元論的界定就更加模糊，甚至不存在。 朗格在其晚期的研究中更是成為了顛覆硬性邊界理論的先鋒。

硬性邊界思想存在著很大的問題。美國學者克萊爾·迪特爾斯指出，“這是一種專門分離理論與實踐的思想。這一理論如同在審美與實踐之間釘入了一個楔子來防止它們彼此之間有任何融合和關聯的可能” 。這種互不相通的思想導致了審美與實踐之間種種的矛盾與疏遠。在這種思想下所構建的理論體系也呈現出碎片化的特點，其建立起來的二元邊界理論在邏輯上也是站不住腳的，與哲學思想中追求真理的原則也是相對立的，因此迪特爾斯進一步指出音樂教育應該依據實際情況重新構建其教育體系。

二、兩極論的互化與統一

在兩極論中，兩極之間并非完全分隔，而是存在對立、互化和統一。將審美與實踐解釋為兩極對立，就好像在一個整體中存在兩個邏輯性的極端，但彼此之間并非完全阻隔，而是存在著“軟性邊界”的連接，互相滲透，互相融入，這也使得審美與實踐之間存在著多種可能性。基于此觀點，審美與實踐之間的對立性與交融性也是相對的。

（一）審美與實踐間的極性

亨利·澤特納指出，“在連續統一的整體中可以運用經驗理論來區分審美與實踐間的極性，而且各要素間必須具有一定的比較性” 。例如我們說一個罐子里裝著一些水，其一端是滿的，而另一端是空的。空和滿的相對概念則可以被理解為是審美與實踐，兩者之間可以通過構成的要素或特征進行系統的對比，可以發現兩者之間的對立性如同滿與空之間的兩極對立性;但是如果將其兩端顛倒，滿與空的狀態也就發生了改變。如同音樂教育中，審美音樂教育一直被看做是以聽賞學習為主，但誰又能否認聽賞不是一種音樂實踐呢？在普遍的認識中，人們存在這樣一種偏見——聽音樂是被動的，因而忽視了學生在音樂聽賞學習中音樂辨識性與創造性的培養。進一步來說，在音樂的聽賞學習中，如果音樂教師能夠盡可能寬泛地選擇曲目，例如既選取殿堂級的音樂作品，同時也針對不同學生的年齡和民族選取能為他們所理解接受的音樂作品，那么這樣的聽賞學習很難被看作是具有西方精英主義偏見的音樂學習。

另一方面，一個罐子可以描述成是相對滿的，或是相對空的;但根據具體的情況，這個罐子相對滿與空的狀態，實際可以是滿的、半滿的或空的。如果這樣理解，那么“滿的” “半滿” “空的”這些概念則可以描述成現象界中常見的經驗類型，因此在研究中也必須要決定這些有水的罐子應該如何根據經驗類型來劃分，進而分析這些經驗類型與現象界的匹配程度。澤特納對于理論類型與經驗類型的區分有助于理清兩極理論中存在的弱點，即將審美與實踐的首要功能在整體理論中標記為對立性，兩者之間的關系是根據邏輯標準通過衡量經驗類型的準確與有效性并對其進行系統的比較來確立的，而現象實例可以作為輔助用于描述和分類理論與實踐之間的對立性。

（二）審美與實踐的差異性

在音樂教育中，普通音樂教育（即學校音樂教育）與專業音樂教育之間對審美與實踐的理解存在著一定差異性。這里需要說明的是，音樂實踐本身就是一個相對模棱兩可的概念，很難規范地描述與界定，因為這與表演者的演奏水平有著很大的關系，其中可以分為經驗豐富的表演者和正在不斷精進技術的練習者。就這一點而言，弗農·霍華德曾有過相似的觀點。他將專業的音樂實踐稱為“practice”，而將不斷學習精進技術的音樂實踐稱為“practise”。他對于音樂實踐的定義強調了在不斷追求精湛表演技藝的過程中有著各種各樣的復雜性因素。盡管每一種音樂實踐都會受到意識形態、宗教、習俗和社會價值取向等的影響，但是不同的音樂實踐卻沒有十分明顯的界限，它們之間是相互滲透的。 因此，不同的音樂實踐之間也很難區分開。這也成為很多音樂教育家爭論的焦點，如約瑟夫·施瓦布和伊斯雷爾·謝弗勒都對這一問題發表過有說服力的見解。施瓦布認為“在音樂教育中，審美與實踐之間存在著一定的分歧，但其中也有著交叉點” 。例如，普通音樂教育中，由于受到學生的音樂專業技術水平的限制，審美與實踐之間很難協調統一。盡管音樂教育有很多重要的非音樂和非藝術的功能，但從音樂教育的角度來說，首先是關于音樂的教育，即基于作為藝術審美性的教育，這也是音樂教育區別于其他教育的根本。因此，普通學校音樂教育應該以審美教育為主。但是專業音樂教育則不受到學生演奏技巧與水平的限制，可以做到審美與實踐并重。根據施瓦布的解釋，在音樂教育的審美與實踐之間，需要一種折衷主義的藝術教育形式。審美理論中的每一個具體的應用或音樂實踐中對應的理論基礎都只包含了各自整體中的一小部分。折衷主義藝術教育是必然的產生，越來越多的實例顯示，審美與實踐之間有著很多的潛在聯系與很強的包容性。施瓦布認為，藝術產生的過程即是選擇適合的理論，并將之與對應的實踐相結合的結果。

謝弗勒批評施瓦布關于審美與實踐關系的觀點加劇了兩者之間產生的鴻溝。謝弗勒認為，審美理論與音樂實踐之間依然存在著相互的聯系，并指出審美理論并非是完全抽象的，它是從音樂實踐中汲取而來，經過提煉，又注入到音樂實踐之中，就像是理論的假設在實踐中播下了種子一樣。 在審美音樂教育中，我們提出的一切關于審美的藝術體驗都源于前人在音樂實踐中的經驗與提煉。另一方面，實踐音樂教育中關注將音樂作為一種實踐活動并將其置于人類社會語境下考慮其實踐作用，這一觀點也可能成為未來品評學習音樂作品的基本音樂要素。盡管如此，謝弗勒仍然支持施瓦布的觀點，即審美與實踐之間的關系存在著一定的交叉點。

施瓦布在研究時也發現審美與實踐之間的關系似乎是不對等的，通常是審美在引導實踐，但施瓦布強調實踐也同樣可以引導審美。不同于等級制的觀念中的審美與實踐分層次，施瓦布認為審美與實踐是相互作用的，兩者同等重要并且有著緊密的內部聯系 。英國著名的音樂教育家瓊·蒂爾曼曾做過一個實驗。她相信，如同兒童天生會畫畫，兒童天生對音樂有一定的敏感度。通過大量收集和研究在不受任何因素干擾的情況下兒童自發作曲的自然證據，她總結出了8種呈螺旋狀的兒童作曲的發展模式，形成了一個兒童作曲發展的理論，對此進行深入分析總結，并將這一理論運用到了音樂教學當中。 在這一實驗中，瓊十分強調音樂實踐的作用，并證實了自然主義音樂教育研究的價值，同時也證明了實踐可以引導審美的產生，審美和實踐有著同等的重要性。施瓦布認為對于音樂教育中審美與實踐之間對等性與相互性的研究應該涉及到音樂教師和研究人員，而研究應該包括對學校、工作室和其他所有教學場所的觀察和反思，并使其在科學和實驗當中具有同樣的研究價值。

運用兩極論解決審美與實踐之間的關系時，當問題由具體到普遍，這當中問題的層次每升高一級，其產生的原因和共性也有所不同。當分析的角度投射到整體時，過度關注那些具體的問題將會增加問題的復雜性和模糊性。除了普遍性問題之外，對審美與實踐的研究還存在著由于選取參照物和關注角度的不同而產生對于這一問題的不同描述與解釋。因此，從實際上來說，在審美與實踐之間的研究中，運用兩極論可能使得問題從一個層面轉向另一個層面或從一個視角轉向另一個視角，這使得教育決策者在面臨這些問題時會遇到很大的困難。

三、融合論的有用與可能

在審美與實踐之間關系的研究中，比“軟邊界”理論更具有革命性的理論模型是保羅·弗萊雷的“實踐”（praxis）概念。與埃利奧特不同的是，弗萊雷的“實踐”是整體性的概念，是指向審美與實踐之間超越邊界且融合成一個整體的理論。對于弗萊雷來說，不結合實踐的審美理論是唯心主義的，缺乏在實際教學中的應用與反思;脫離審美理論的實踐則是單純的行動主義或工具主義，在實際應用中缺乏指導原則。 弗雷德的實踐理論強調在音樂教育中理論應當結合實踐進行反思性的實際運用，這是音樂教育的一次革命性的進步，是將倫理道德、平等性、包容性以及自由性等個體的主觀性需求融合起來，并使其在音樂實踐中得以滿足，以促進個體在改革中發揮積極作用。這一理論十分強調教育改革要遵循倫理原則，并以自由和公正為根本導向。

（一）審美與實踐的有用性

很多研究者認為，采取融合論思想的音樂教育可以加速革新音樂傳統、不斷提升音樂的審美藝術體驗并改革文化和社會等方面，使音樂教育具有積極的促進作用。另一方面，在實踐中，音樂教育具有傳承歷史與文化等審美理論的功能。但是在一些音樂教育家看來，不論是過去還是現在，我們的音樂教育可能在實踐中與公平、自由、包容和關懷的基本倫理原則背道而馳，而音樂教師也被各種因素所束縛，很難對音樂教育進行改革。因此，采取融合論的音樂教育可以兼具傳承音樂傳統并以此規范和塑造倫理道德的作用。然而，從倫理的角度研究音樂教育就如同打開了構建社會道德標準的潘多拉魔盒，如何界定道德倫理的標準、如何協調不同的觀點都將成為問題的焦點，所以融合論也很難實現這一目標。

在融合論觀點中，音樂教育中的審美與實踐兩者間的概念并沒有明顯的界限。瑪麗安·凱蓮·吉爾伯特就曾重新界定音樂教育中審美與實踐的概念，并首次將音樂分析納入到了音樂實踐中，這也成為了審美與實踐的歷史分界點。她的觀點強調了音樂的重要性，認為音樂是全人類的信仰。 在音樂中，人們可以做到直面內心，徹底解放自身和外部約束，因此音樂是人類對于認知外部世界從意識到表象的反饋。從這個角度來說，音樂分析構成了音樂內部與外部連接的融合點，更是一個紐帶，將音樂的自我認知與外部認知以及音樂創作的自發行為與音樂聽賞的輸出行為連接起來。這也使得音樂成為了跨越文化與社會的、世界性的、廣泛的共同渠道。同樣，在音樂教育中，一些音樂教育家提出在音樂教育中融入游戲性教學，這也打破了音樂教育的嚴肅性與娛樂性以及目的性與行動性之間的界限。實際上，游戲的作用是將學生的潛能激發出來并將其轉化到音樂教育中去。

（二）審美與實踐的可能性

喬根森則反對這一觀點，她認為用融合論解釋音樂教育中的審美與實踐是有失偏頗的，單純認為審美融入實踐或實踐融入審美是否定理論與實踐本身的有用性和可能性。從哲學的角度，兩者之間的爭論是無法避免的。 研究者們長久以來只關心音樂教育中審美的藝術體驗問題的探討，卻忽視了對于實踐應用的研究，而這一研究對于音樂家與音樂教育者卻有著十分重要的研究意義。同時，音樂教育者，尤其是以表演為主的專業教師在教學中常常依靠本身的直覺與感悟，而很少將具體的審美哲學用到教學當中。在融合論中，審美與實踐之間的矛盾并沒有得到解決，而是采用暫時擱置的方式來處理，但這并不能化解兩者之間的矛盾。

融合論也是對審美與實踐兩者之間本質的挑戰。因為一旦在某個特定的時間和地點將兩者進行了融合，而審美與實踐之間卻隨著時間或地點的變化而不斷變化，那么這種融合是否會持續呢？此外，融合論也使審美與實踐之間的內部關系變得過于單一，不足以解釋其復雜性。教育政策的制定者們會在某一特定的時間內尋找特定的方法解決當下棘手的問題，有時提出的解決方法并沒有經過深入的推敲，使得這些提案很難長久地推行下去。例如，貫穿20世紀，音樂教育領域的研究者一直在尋找最佳的教育方式，但遺憾的是始終沒有找到。在這當中也有人提出采取融合的音樂教育方式，但對于審美與實踐應該如何融合卻沒有一個好的辦法;因為音樂教育中的審美與實踐是需要被綜合分析與評估的，對于如何進行融合也需要留出一定的研究討論空間。

四、辯證論的互動與轉化

辯證法是思辨和實證相互協作、相互統一的研究方法。辯證法出自于希臘語，原意是指在辯論中揭露對方議論中的矛盾并克服這些矛盾的方法。柏拉圖在此基礎上將其引申為在認識“理念”過程中，由個別到一般，再由一般到個別的方法。理查茲更是將其定位為“理性的最高形式” 。喬根森則是將視角定位在辯證法中的“此亦彼也，彼亦此也”的觀點上，以此來揭示審美與實踐間的復雜關系。她將審美與實踐比喻成是舞臺上的演員，一場戲中一個走到臺前，另一個則退到幕后，但下一場戲中兩者就會交換位置。兩者之間有時沉默，有時對話;有時親密，有時疏遠。這種戲劇性的比喻為大家解釋了審美與實踐之間關系的復雜性。喬根森認為，在音樂教育中應該從認識論與功能論出發，研究音樂課堂教學活動中研究者與音樂教育者選擇審美音樂教育哲學與實踐音樂教育哲學并將其運用到具體教學活動的方法，從而進一步分析審美與實踐的關系。通過對音樂課堂教學活動的研究也可以發現，音樂課程常常如狂想曲一般，很多是即興的，教師和學生之間的互動也是動態的。雖然教師在課前會備課，但課堂中的有些情況依然無法準確預見，因此審美音樂教育哲學與實踐音樂教育哲學在課堂中的運用是具有偶然性的。

（一）審美與實踐的互動性

辯證論的優點在于能夠在變化的動態中平衡審美與實踐之間的矛盾，并使其達到一定程度的共存，但同時也承認在音樂理論與實踐之間，有時很難做到融合或相輔相成。這是音樂理論和實踐在教學中產生的不可避免的問題和挑戰，也是教師和學生在日常教學中所要面對的棘手現實。辯證的觀點來自于經驗論，也是在現象界中解釋審美與實踐的最佳方法，它提供了一種研究和評估審美與實踐之間關系的途徑，同時也適用于解析審美和實踐之間存在的變化與矛盾的特殊情況。

這一觀點也遭到一定的質疑。有學者認為，辯證論并沒有為音樂教育者日常的教學工作提供清晰的指導思路，反而使其日常工作更加復雜化。這一批評進一步指出，辯證音樂教育哲學只是理論，很難運用到實際的音樂課堂教學中，也難以轉化為公共政策。針對這一批評，喬根森指出，在應對音樂課堂教學中的問題時，辯證論可以更加靈活自由，而且將音樂教育側重方向的選擇權交給了音樂教育者。在音樂課堂教學中，音樂教育者對于現實的教學條件、學生素質以及課程設置等等實際情況更加了解，他們是最接近學生的人，也是課程的實施者。因此，喬根森認為在制定音樂教學的側重方向的政策性問題上，教師要有發言權，而不是由研究人員與政府部門來規劃與制定;音樂教育的核心教學部分是音樂教師來完成的，他們要針對學生的自身素質、需求與興趣來進行專業判斷，進而確定教學方向。 由于地域性、時間性以及學生素養和需求的不同，很多情況需要音樂教育者的專業判斷，這也是音樂教育本身所具有的專業性質所決定的，很難制定出統一的教學重點與計劃。因此，音樂教育需要保有一定的靈活性，在國家公共教育法律法規等制度的制定上也應該讓音樂教育者參與其中，擁有重要的話語權，而不是單純由研究人員與政府部門來決策。

在音樂教育哲學中，辯證的觀點對于音樂教育整體性的發展也具有一定的促進作用。喬根森指出，音樂教育是一個嚴肅的問題，在討論音樂教育時要有一定的整體性和大局性，但也不要忽視在這一問題中個體的重要作用。在微觀上，辯證論的觀點是從辯證唯物主義認識論的角度對審美與實踐之間的關系給予界定，并用來使音樂教育者在音樂課堂教學中以及教學側重方向的選擇上享有一定的決策權。另一方面，在宏觀上，辯證論也對審美與實踐的本體特征進行了解釋，否定了兩者之間的二元性或兩極性，承認了兩者之間存在著互動以及一定的局限性。因此，從整體的角度出發，辯證論對審美與實踐的解釋不僅在微觀上提升了課堂教學的反應能力與可操作性，同時也促進了兩者在宏觀的角度產生更多的互動，從而有了突破其局限性的可能。

（二）審美與實踐的轉化性

在音樂教育中，辯證音樂教育哲學可以成為審美與實踐轉化的載體。辯證論的觀點對審美與實踐及其潛在的優點與缺點有著清晰的判斷，并以開放的態度，尊重且接納兩者之間的分歧。同時，辯證論觀點鼓勵兩者之間進行思辨的對話，使得兩者之間能彼此理解和互相接納，進一步從實際出發將審美應用到實踐中去，也使音樂實踐能夠深化審美理論，在對話中找到互相轉化的可能。

同時，辯證音樂教育哲學也為音樂教育提供了潛在的倫理標準。近幾十年來，受到倫理學的影響，西方教育界的有識之士也開始重視倫理教育，并將其引入到音樂教育中來，提出“要以音樂‘育人（education through music），使音樂教育在促進學生的全面發展中發揮其積極的作用” 。在音樂教育中引入倫理教育，可以幫助學生朝著德行與專長統一的方向發展，樹立正確的價值觀并產生社會責任感。這一理念的提出使所有形式的音樂教育超越了純粹審美教育或純粹實踐教育的范疇，而成為與倫理乃至政治問題相關的重要議題。音樂教育的最終目的應該是培養學生具有感知和創造“美”的能力，這里的“美”包含審美意義上的“美”，更可以擴展到人類的“美德”。塑造“善”與“美”一直是人類教育的最終目標，音樂教育也不例外，因此應該通過音樂教育來提升公民素質，塑造“藝術公民”，從而實現對人類善與美的追求，進一步塑造具有幸福感的社會。埃利奧特和西爾弗曼在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第2版）》 ?中也提出過類似的觀點，但他認為音樂教育中追求的“美”應該是“善行”與“美德”。喬根森則認為，音樂教育中追求的“美”既是建立在“審美”基礎上所塑造的藝術感知上的“美”，又包括人類對“善”與“美”的倫理上的需求，這兩者之間并不矛盾。“審美”標準的建立雖然受到很多外界因素的影響，如政治，經濟，地域等等，但究其根本是人類對藝術“美”的感知，也反映了人類靈魂深處對“美”的根本追求與渴望。因此，在這一基礎上形成的“審美”標準與人們對于“善”與“美”的倫理社會的追求是一致的。同時喬根森也認為應該將倫理道德與民主理想相結合。她認為，盡管這種結合也不是很完美，但這卻是目前人類社會中相對比較合理的安排。

辯證的觀點是站在審美與實踐的交叉點上探討兩者之間的關系，通過這一觀點既可以對音樂教育進行整體性研究，也可以分別研究審美與實踐各部分，這也為音樂教育研究提供了一種新的思路。在音樂教育的實際應用當中，要將哲學思想轉化為實際行動，應用到音樂教學當中。采用辯證的觀點研究音樂教育既可以從哲學的角度深層次地進行思考，也可以將其運用到音樂課堂教學的實際選擇中去。音樂課堂教學本身就是辯證音樂教育哲學思想的體現，因為在實際的音樂課堂教學中很難單獨采用審美音樂教育哲學或實踐音樂教育哲學，大多數情況是音樂教育者有選擇性地將兩者結合運用。

結 論

本文選取了獨特的視角，建立了4種哲學模型，通過對審美與實踐的本質進行分析研究，用以解釋兩者之間復雜的關系。在研究中可以發現，每一種哲學觀點都有它的優點，但也都不是完美的。二元論有助于從哲學的角度厘清審美與實踐的本質區別，但在這一理論下建立的硬性邊界忽略了審美與實踐之間存在的內部聯系;兩極論則是在相對極端的立場下討論審美與實踐的關系，同時也關注到在這一理論下產生的審美與實踐之間的軟邊界現象，但由于極端立場下涉及到很多具體情況反而使問題更加復雜化;融合論更強調審美與實踐兩者之間的協調與統一，而忽略了兩者之間存在的矛盾;辯證論的觀點則是承認兩者之間存在的矛盾，并在兩者之間建立一種動態的平衡，這一觀點雖然也有許多缺陷，但卻相對清晰地解釋了審美與實踐之間的關系。因此可以得出結論：因為審美與實踐之間存在著一定的辯證關系，所以只有在兩者之間建立辯證的聯系才是解決兩者之間矛盾最有力的決絕方式。提出這4種哲學關系模型為進一步探討音樂教育哲學中審美與實踐的相互聯系與相互作用提供了更多的可能性，也為研究者和音樂教育者在未來的研究中提供了更為開放的思路。

本篇責任編輯 錢芳

收稿日期：2019-10-22

作者簡介：王芙娜（1984— ），

女，博士，湖南師范大學進站博士后，湖南文理學院講師（湖南長沙 410081）。