無機及分析化學分層教學探索與實踐*

黃劍平，趙 春，劉華榮

(長江大學化學與環境工程學院，湖北 荊州 434023)

無機及分析化學是我校農科類專業如農學、植物保護、農業資源與環境、動物科學、動物醫學、水產養殖、園藝、茶學等一門重要的基礎課，該課程通常是在大一新生中開設。由于我國不同地區的教育發展不均衡，各地的教學資源和教學水平存在一定的差異，又加上高中化學課程設置和高考模式的改革[1]，導致大一新生的化學基礎參差不齊，知識結構以及能力水平均存在較大的差異。在學生層次相差懸殊的情況下如果依然采取“步調一致”的教學模式，堅持統一的教學目標和進度，執行統一的考核評價標準和要求，難免會造成一部分學生雖然經過努力也仍然無法跟上教學進度、達不到教學要求而喪失信心，甚至自暴自棄，最終一無所獲。同時，那些化學基礎較好、學習能力較強的學生又覺得教學進度慢、目標要求低而“無用武之地”。這種局面的出現，對學生而言是一種不公平，對教學而言是一種不和諧，對教師而言則是一種責任和挑戰。為了改變這種現狀，解決部分學生“吃不了”與“吃不飽”的問題，近年來，我們在農科類部分專業新生中開展了分層教學的改革嘗試。

所謂分層教學是指根據學生現有知識、能力水平和潛力傾向等的差異，將學生分成不同層次的群體，選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教育方法和手段，從而讓不同層次的學生都能在原有的基礎上學有所獲、共同進步的一種教學模式[2]。分層教學教育思想的核心是正視學生的個體差異，實行因材施教。分層教學通常被各高校應用在公共基礎課如大學英語教學上，主要是通過按英語基礎重新編班來實施分層教學[3-6]。這種分班式的分層教學，對優秀學生是一種肯定，會起到鞭策作用，但對一些落后學生則是一種打擊，其作用是消極大于積極。并且，這種打亂原有班級建制的分層模式也不利于學生之間的相互交流以及教學管理。為了克服這些弊端，本課題組采取了班內分層教學的教學模式，即在不改變原有班級建制的情況下實施分層教學。

1 分層教學的實施

1.1 做好調研工作，將學生科學合理分層

將學生科學合理分層是實施分層教學的前提。為了深入了解和全面掌握學生的具體情況，對學生的差異進行客觀的評價，我們通常是在本課程開課一周后對學生進行問卷調查，內容主要包括學生的中學化學基礎、學習習慣與學習能力、對本課程的理解情況以及學習目標、是否適應老師的授課方式等方面，同時還組織一次化學基礎知識摸底考試。根據問卷調查以及摸底考試的結果，將學生分為三個層次：A層(化學基礎較好，學習能力較強，有考研深造的計劃)；B層(化學基礎一般，有學好這門課的主觀愿望)；C層(化學基礎差，僅以能通過這門課為目標)。在實施過程中，要讓學生明確，分層只是手段而不是目的，將學生分層不是給學生評定一個等級，而是使教學活動更加具有針對性和有效性。

為了提高分層教學的效果，我們將分層教學與小組合作學習結合起來，按照組內異質、組間同質的原則，把三個層次的學生編排成若干個合作學習小組。每個合作學習小組由一名A層次的學生擔任組長，每位組長負責組內B和C層次的學生各一到兩名。組員之間開展互助式合作學習，相互取長補短，共同進步。

1.2 依據教學大綱，制定層次化教學目標

學生是教學活動的主體，教學目標要符合學生的實際，目標定得過高或過低，都不利于學生的學習和成長。將學生分層后，教師要依據教學大綱和教材，按不同層次制定相應的分層教學目標。對于化學基礎較好、學習能力較強的A層學生，除要求達到教學大綱基本要求外，要進一步拓展學生的思路與視野，培養他們的探究精神和綜合運用能力；對于化學基礎一般的B層學生，在達到教學大綱基本要求的基礎上，適當擴大學生的知識面，幫助他們養成良好的學習習慣，提高學習能力；對于化學基礎差的C層學生，以達到教學大綱基本要求為目標，重在培養他們的學習興趣，增強學習信心。例如，在學習“原子結構”的知識內容時，關于“核外電子運動狀態的描述”，對化學基礎差的C層學生，要求了解原子軌道與電子云的概念，記住四個量子數的合理取值范圍，認識s、p、d原子軌道、電子云的圖形；對化學基礎一般的B層學生，要求理解每個量子數的意義以及合理取值，理解原子軌道與電子云的概念，從而對核外電子的運動狀態有一個更好的認識；對化學基礎較好的A層學生，要求從波函數的角度解釋和理解原子軌道與電子云，對原子軌道與電子云的角度分布圖、徑向分布圖以及空間分布圖有一個更清晰的認識，從而更加全面地理解核外電子的運動狀態。

1.3 兼顧全體學生，實施分層授課

在課堂上分層授課是實施分層教學的關鍵環節。教師先利用部分時間講授全體學生都需要學習和掌握的知識內容，完成基本教學目標，余下的時間進行培優補差。對于不同層次的學生采取不同的教學方式與方法。如對化學基礎差的C層學生，盡量做到低起點、緩坡度，采取多打比喻、多舉例子的方法；對于學習能力較強的A層學生，則采取多啟發、多引導的方法。課堂上可設計不同深度的問題與習題，進行分層練習，讓不同層次的學生解答相應難度的問題。如對于簡單的是非判斷題，答案顯而易見，就讓C層的學生來解答，以此來增強他們的自信心；對于簡單的應用題，就由B層的學生來完成，以提高他們的學習興趣；對于有一定難度的綜合應用題，則由A層的學生來嘗試解決，以激發他們的求知欲。例如，在學習“原電池與電極電勢”這部分知識內容時，關于用標準電極電勢來判斷原電池的正負極、比較氧化劑或還原劑的相對強弱等簡單問題，就交給C層的學生；對于非標準狀態下氧化還原反應的方向等方面的問題，涉及到能斯特方程的應用，由B層的學生來解答；需要通過設計原電池來測定物質的某些常數，則由A層的學生來完成。

在課堂上，教師還要多為學生提供一些在合作學習小組內進行討論學習的機會。組內成員之間通過交流討論、互幫互學，有利于學生更好地理解與掌握課堂知識內容，在增長知識的同時也有助于融洽同學關系，營造一種愉悅、和諧、積極的學習氛圍，達到事半功倍的學習效果。

1.4 尊重個體差異，設計層次化課后練習

無機及分析化學是由無機化學、分析化學兩門課程整合而成的，其特點是內容多，知識跨度大，而授課學時較少(計劃學時是56個)。因此，僅靠課堂上的時間顯然是不夠的，在課后學生還得花大量時間來進行復習，對課堂上所學知識進一步消化、吸收。在課后復習中，要充分利用“小組合作學習”的優勢，通過“兵教兵”的形式發揮傳幫帶的作用，協助教師實現分層教學的多元化目標。

課后練習是課堂教學的延續和補充，教材知識掌握的怎么樣，需要通過課后習題以及配套練習來檢驗和鞏固。針對不同層次學生之間的差異性，教師可將課后練習分為必做題和選做題兩部分，必做題保證完成，選做題鼓勵完成。同時，將練習題設計為基礎題、綜合題、提高題三個不同層次。基礎題主要涉及課堂所學的基本概念和基礎知識的鞏固性習題，是全體學生的必做題；綜合題則要在理解知識的基礎上進行簡單的應用，以B層學生能達到的水平為準；提高題則要在熟練掌握知識的基礎上靈活運用。這樣，各個層次的學生都有選擇的空間，各得其所。

1.5 注重學習效果，健全分層考核評價體系

建立科學合理的課程考核評價模式，不僅能客觀、真實地評價和反饋教學效果，對教學起到很好的促進作用，而且能有效引導學生積極、主動地參與教學，激發學生的學習潛能。因此，我們采取過程評價與結果評價相結合的方式。過程評價主要包括學習態度、課堂練習、課堂問答、隨堂測驗、課后作業、組內互動等方面，結果評價主要通過課程結束后的期末考試來評價。

課程考核評價要考慮學生的層次。過程評價應注重評價對學生的激勵和導向功能，對不同層次的學生采取不同的評價方法。如對C層次的學生采取個人縱向比較，看其是否進步，無論學習成績還是學習態度上的進步，教師都要給予肯定，使他們看到希望、增強信心；對B層次的學生采取個人縱向比較和與同一層次的學生橫向比較相結合的方法，促使其不甘落后、積極上進；對A層次的學生則主要采取與同一層次的學生橫向比較的評價方法，避免學生產生驕傲自滿的心理，促使他們發現不足、努力進取[7]。在結果評價中，試題的構成及難易程度要兼顧各個層次的學生，基礎題、綜合題、提高題的比例要適當，其分值分別約為60%、30%、10%，讓每個層次的學生都能通過自己的努力收獲成功的體驗。

2 分層教學實踐的收獲與效果

2.1 學生的學習主動性明顯增強

實施分層教學，讓教師的“教”適應了學生的“學”，突出了學生的主體地位，使學生真正成為了學習的主人。由于教學目標符合學生的實際，在教學中各個層次上的學生都有展示自己的機會，能充分發揮自己的學習潛能，這就極大地調動了學生的學習積極性，激發了學生的學習熱情。因此，學生不再是被動接受老師的灌輸，而是主動參與教學、獲取知識。

2.2 教學效果顯著提高

在學生層次相差懸殊的情況下采取傳統的班級授課教學模式時，由于教學進度的要求，教師在教學上難以兼顧到所有的學生，教學效果很不理想。實施分層教學后，每個層次的學生各有所得，都能在原有基礎上得到提高，真正使“因材施教”落到了實處，保證了基礎好的學生能“吃得飽”，基礎一般的學生能“吃得好”，基礎差的學生也能“吃得了”。在這種和諧的教學氛圍中，教師教得較為輕松，學生也學得非常愉快，教學效果顯著提高。

2.3 教學質量從整體上得到提升

教學中“學困生”的出現，是由多方面的原因造成的，其中一個重要的原因是由于學生以前“欠賬”太多。傳統的班級教學模式，令這部分學生對化學望而生畏，容易產生自卑心理，從而對學習失去信心和興趣，拒絕與教師進行合作。表現為課堂上被動應付，課堂下自我封閉，甚至干脆就自暴自棄。實施分層教學后，這部分學生克服了畏懼心理，增強了自信心，在組內同學的幫助下主動投入到力所能及的學習之中；基礎好一些的學生在這種層次化的教學環境與氛圍下更是爭先恐后、積極向上。因此，良好的學習風氣得以形成，各層次學生的自主學習能力都有了不同程度的增強，從而使教學質量在整體上得到提高(見表1)。

表1 某專業16級、17級、18級學生期末考試成績對比

2.4 密切了師生關系，增強了學生團隊合作意識

分層教學體現了“以學生為本”的教育理念，教師的一切教學活動都要圍繞學生的學來展開，學生是教學活動的主體，教師成了學生學習的組織者、引導者和合作伙伴，這種平等、民主、和諧的教學氛圍為密切師生關系打下了基礎。在分層教學過程中，由于各層次的學生都有機會參與，使學生沉浸在被尊重、被接納的感受中，從而拉近了師生之間的距離，促進了師生之間的交流與互動。通過溝通交流，又能使教師更多地了解學生的學習狀況、內心世界等，這種教與學的良性互動有助于教學改革的進一步深入與完善。通過小組合作學習，學生學會了交流與合作、分享與互助、包容與尊重，不僅提高了學習效率，也增強了學生的團隊合作意識。

2.5 促進了教師自身素質與業務水平的提高

分層教學是根據學生個體差異來組織教學，要求教學目標和教學過程切合學生的實際，滿足各層次學生的不同需求，這就對授課教師提出了更高的要求。為使教學順利有效地開展，使不同層次的學生都能各取所需，學有所得，教師除了要具有較好的課堂組織管理能力以外，還必須改變傳統教學中對全體學生“一視同仁”的做法。這就必然促使教師積極開展教學研究，努力探索、勇于創新，在教學中充分發揮主導作用，不斷優化各個教學環節，全面提高自身素質與業務水平，從而實現了“教學相長”。

3 分層教學實踐中應注意的問題

3.1 要注意引導和化解學生的負面情緒

在實施分層教學的過程中，學生被分成了幾個不同的層次，雖然這種層次不是通常所指的等次，但難免會有部分學生不能正確對待，從而出現或驕傲自滿或失落自卑等負面心理，這就要求教師務必做好深入細致的工作，注重與學生的情感交流，了解學生的真實想法，引導學生正確認識自我、平衡心態。否則學生便會從內心抵觸分層教學的實施，從而影響教學效果。

3.2 對學生的層次應實行動態管理

學生的層次應該是動態的，可以根據學生的學習情況隨時作適當的調整，做到動態分層。因此，教師要時刻關注各層次學生的學習狀況。如果有的學生經過努力后達到了上一層次的要求，教師就要及時將該學生調整到上一層次。同樣，對不能“履職盡責”的高層次學生也要適時調整到較低層次。這樣就將能上能下的動態機制引入到教學活動之中，有利于激發學生的學習熱情和潛能。

4 結 語

在學生層次相差懸殊的情況下實施分層教學，充分尊重了學生的個體差異，最大限度地滿足了不同層次學生的學習需求，使教學活動更有效地面向全體學生，突出了學生的主體地位，同時又能更好地發揮教師的主導作用，促進了不同層次學生的共同進步與成長，實現了教與學的和諧共融、互促共進。