論核心素養與大學生合理“增負”政策的博弈邏輯

裴英竹

[摘要]素質教育是相對于應試教育而言的。核心素養是對素質教育內涵的具體化，是對素質教育過程中存在問題的反思與改進。大學生核心素養不但有利于解決“培養什么樣的人”“怎么樣培養人”和“為誰培養人”問題，而且是貫徹落實“立德樹人”根本任務的重要途徑，也是衡量高校人才培養質量的重要標準。中國教育存在“玩命的中學，快樂的大學”現象。核心素養與大學生合理“增負”之間存在博弈邏輯關系。以博弈邏輯理論探討目前我國高校推行核心素養培育體制下“減負”產生的原因及“增負”政策的執行程度，有利于促進高等教育教學改革和大學生核心素養培育。

[關鍵詞]大學生核心素養;合理“增負”;博弈邏輯

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3437（2020）07-0117-04

“核心素養”已成為21世紀90年代以來全球教育理論與實務領域的熱點。核心素養是把握教育目標的一種方式。教育目標升級的具體表現是核心素養的提出。2014年教育部提出“研究構建大中小學生發展核心素養體系和學業標準”，2016年中國學生發展核心素養研究課題成果《中國學生發展核心素養的總體框架與基本內涵》以培養學生“能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”出發，促成“成功的個人生活”及“功能健全的社會”之雙重教育功能，從文化基礎、自主發展、社會參與三方面，把核心素養分為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六素養，具體細化為“人文情懷”等十八個基本要點。大學生核心素養培育，是高等教育發展的大方向和大邏輯，實質是解決“培養什么樣的人”“怎么樣培養人”和“為誰培養人”的問題，糾正我國教育“長期以來疏于德、弱于體和美、缺于勞的問題”。

高等教育是高階教育，歷來不易，越是高等教育，學生越要花費更多的時間與精力刻苦鉆研，才能成長成才，這是學習邏輯規律。然而，大學校園里不爭的現象是，周末、假期甚至學期，大學生輕松自如地盡情享受“快樂的大學”生活，學習憑自覺，制度無約束，學業無挑戰，學分雙手拿。與之呼應的是大學生能力素質無法適應經濟社會發展之訴求，對社會發展適配度和支撐力不夠。究其原因，核心素養缺乏有效推進是其重要原因。

一、大學生校園生活及核心素養現狀

相對起源于中小學追求升學率而以教學考試論英雄的應試教育而言，素質教育目標從單純強調應試應考轉向更加關注培養全面健康發展的人，核心素養是素質教育的具體化，是對素質教育過程中存在問題進行的反思與改進。學生進入大學校園之前，以應試教育背景下考試成績為目標，經過一番“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”般的“玩命的中學”后考上大學，寬松的大學校園里沒有“亞歷山大”，終于過著高三時被洗腦的“等你上了大學就可以隨便玩了”的“夢寐以求”快樂生活，很多大學生開始揮霍著大量的時光與精力，學習無動力，人生無目標，宅寓、睡懶覺、逃課、打游戲、追劇，甚至出入社交娛樂場所，漸漸陷入迷茫、頹廢、渾渾噩噩、碌碌無為，卻在學?！扒蹇肌敝贫葯M行、“一盤子水課”通行下，畢業輕松過關。面對“嚴進寬出”的情況和“一味地追求數量的發展造成了教育質量的下降”，發展大學生核心素養，不合理“增負”能行嗎？文章運用博弈邏輯相關理論對此進行了分析探討，試圖從中找出答案。

二、博弈邏輯論與核心素養及大學生合理“增負”分析

（一）“囚徒困境”博弈模型及其原理

博弈邏輯是博弈論與邏輯學相交叉的一個嶄新的領域，是“以分析博弈為目的而設計的邏輯系統”。它研究的是參與者或行動者在互動過程中如何理性地選擇策略和如何做出行動的邏輯?！扒敉嚼Ь场辈┺哪Ｐ停ㄒ姳?）是博弈邏輯理論中一個經典的情境案例，是由美國普林斯頓大學生教授、數學家塔克于1950年創建的，其原理內容是，甲乙兩名慣偷合伙犯罪后被警方抓獲，分別在不同地點被隔絕關押受審。警方知道兩人有罪，但缺乏足夠的證據，便對兩人以“坦白從寬，抗拒從嚴”為誘餌，試圖讓其供認犯罪事實。對于警方審訊，警方與甲乙開展了一場博弈較量，甲乙面臨著招認（坦白）或沉默（抗拒）兩種選擇。假如甲乙都拒不承認犯罪，警方因缺乏充分的證據證明其犯罪行為而從輕懲罰，兩人均被判1年;若甲乙均招認（坦白）犯罪事實，警方因其犯罪證據充分，兩人各被判3年;若甲乙的其中一方坦白、另一方抗拒，則坦白方因有重大立功而被無罪釋放，抗拒方則因認罪態度惡劣而被判處5年有期徒刑。從上述博弈模型及其政策情境分析，假如甲乙兩人都是理性的人，也就是說，兩人所做出的策略選擇都是趨于自身利益最大化，兩人會做出何種選擇呢？

以甲為例，第一種情況：甲認為，若乙抵賴，自己招認，則自己因“坦白從寬”立功免責而被無罪釋放，倘若自己也選擇抵賴，則被判1年。第二種情況：當甲自己與乙一樣選擇坦白時，則被判3年;如果乙因選擇坦白被無罪釋放，而甲自己還頑強抗拒時，則自己被判5年。甲通過上述兩種情況選擇對比分析，顯然選擇坦白對自己更有利，因此，甲自然而然“理性”地選擇坦白的策略。同樣道理，乙也會選擇坦白。但事實上，甲乙兩人的“理性”坦白策略并不能起到“從寬”的結果，而最優策略是甲乙兩人同時選擇抗拒，這樣各被判1年。但出于人的理性思維和利益最大化，兩人都會不約而同地做出適得其反的坦白選擇策略，結果是各被判3年，陷入了囚徒兩難的困境。

（二）核心素養與大學生合理“增負”政策在“囚徒困境”模式的解讀

用“囚徒困境”模型再現目前核心素養與大學生合理“增負”困境中的情境，恰如上述甲乙兩人。事實上，學校、教師、學生、社會作為參與者或行動者，都意識到核心素養培育需要大學生合理“增負”的道理與邏輯，也就是說，合理“增負”是博弈邏輯論背景下大學生發展核心素養的最優策略。但現實問題是，大學生卻偏偏棄“增”選“減”。為什么呢？從博弈邏輯論分析，就知道：大學生都會受自身所處的某些情境影響，而處于及時行樂、談戀愛、睡懶覺、打游戲、追劇、考研、培植素養還是追求考試成績等多個利益沖突的環境中，面臨著為獲取最大利益而如何進行決策的選擇風險，致使彼此之間形成了一定的利益關系及利益沖突。

例如，在核心素養教育體制下（見表2），假設某高校學生A、學生B，高考學習成績及學習基礎相當，而且都是趨向“玩命的中學，快樂的大學”心態類大學生。

對A而言，若B愿意接受“增負”式學習時，如果他也認同選擇“增負”式學習，即把更多的時間與精力放在學業上，而且更關注核心素養培育，也積極參與社會實踐，雖然與B學業成績可能不相上下，人文素質、品德修養、實踐創新意識與能力等綜合素質在“增負”中得到提高，但與他們的“快樂的大學”初衷背道而馳，與他們自認為得到的最大利益存在嚴重沖突，各得2個心理效用。若A選擇“減負”式學習，也就是說，仍然繼續享受他碌碌無為的但心理“幸?！敝笖蹈叩摹翱鞓返拇髮W”生活，這使他學業成績差，而且能力素養也缺失，而B被動地接受“增負”式學習，則A、B的心理效用各自為6和2。

當B選擇“減負”式學習時，如果A驀然回首，一改以往沉迷游玩的快樂方式，而選擇學校、社會對學生學業和素養能力寄予更大希望的“增負”式學習，盡管綜合素質明顯提高，但他勢必犧牲很多與同學們一起玩樂的時間與精力，心理產生較大落差。此時，A、B的心理效用各自為2和6。若A、B均選擇“減負”，盡管學業、職業素養能力得不到提高，但與他們向往的“快樂的大學”心態高度吻合，各得6個心理效用。

顯然，在基于“快樂的大學”心態的A、B看來，有輕視教學、放縱學生的“清考”制度做保障，他們會樂意選擇逃備學業而更輕松自如的“減負”式大學生活。而這偏偏與核心素養培育的教育邏輯相背離。

同理，從上述博弈邏輯論分析中我們看到，在傳統應試教育根深蒂固下推行核心素養培育，“一些學校領導精力、教師精力、學生精力、資源投入仍不到位，教育理念仍相對滯后”（吳巖，2018）。這樣的應試教育理念下，學校不樂意或超負荷持續加大對教育的人力、財力、物力的投入力度，教師習慣于輕松“水課”滿堂灌，學生盲目追求逍遙自在的校園生活。為了避免更多的人財物投入及改革創新的風險與壓力，學校和教師不約而同地試圖放棄對學生的核心素養培育。學校、教師和學生，從各自短期利益最大化考慮，對學生核心素養培育的積極性不高，“增負”政策的執行力軟弱。所以，“清考”制度、“水課”通行、學生“快樂的大學”，成為自然而然的事實。

三、核心素養與大學生合理“增負”的“囚徒困境”破陣對策

據上述分析可知：學校、教師、學生，均不同程度地陷入核心素養與大學生合理“增負”的“囚徒困境”之中。

要破陣核心素養與大學生合理“增負”的“囚徒困境”，需要學校、教師、學生共頻共振，齊心協力，尋覓核心素養下大學生合理“增負”的實現路徑，營造大學生全過程、全方位、全身心地投入學習的濃厚校風和校園文化。所有的學校、教師、學生都應積極響應教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，達成核心素養培育共識，不斷深化教育教學改革，在實踐中嚴格按照《中國學生發展核心素養的總體框架與基本內涵》培養人才，注重教師核心素養能力培訓深造，使教師核心素養能力得到提升，使大學生核心素養培育逐步形成，知識、技能、態度、情感和價值觀等更多的隱性索質得到提高，使學校核心素養培育蔚然成風。

（一）系統謀劃核心素養培育下大學生合理“增負”的頂層設計

核心素養培育下大學生合理“增負”，高校頂層設計需優先。就學校而言，應轉變教育理念，做好頂層設計，在最高層面上，統攬全局，追根溯源，積極尋求核心素養培育推進難問題的解決之道，鞏固高水平人才培養的中心地位和本科教學的基礎地位，形成大學生合理“增負”和良好的核心素養學風、教風和校風。高階人才培養質量與能力是高等教育生命線，也是大學生成長成才的衡量標準。核心素養培養的目的就是促使學生成為“全面發展的人”。促進大學生成為“全面發展的人”，是高等教育人才培養教育的核心標桿。適當給大學生合理“增負”，不僅僅基于糾正目前大學生盲目“快樂的大學”對其個人與社會的負面影響，也是大學“立德樹人”的職責所在，更是體現與回歸大學的本質需要，應成為大學的頂層設計和全層面的新常態。在三全育人上以核心素養為中心，思想上有共識，物質上有保障，制度上有支持。銳意教育教學改革，杜絕“清考”制度，以學科、專業、教學、教材、管理為載體，改善人才培養方案，適當提高辦學標準，完善學業評價體系。在頂層設計上，正確引導大學生增加學習時間與精力的投入，正確引導大學生求真學問、練真本領。比如，在課題建設中，加強“新生認知課”建設，讓大學生從大學生活的第一堂課就接受挑戰性的認知任務，通曉所選學專業的內容、架構、目標、易難度、所需時間與精力，以及未來職業前景和學業規劃，從創新創業和未來發展方向角度培植其專業興趣，使大學生理性思考自己對該專業的認知度和滿意度，激發其刻苦學習的精神和未來職業發展的興趣度。毋庸置疑，專業滿意度越高的學生學習投入度越大，進而學習效果越顯著，才能對大學生合理“增負”，合理增加課程難度，拓展課程深度，提升學業挑戰度，“更加注重以德為先，更加注重全面發展……明確學生發展核心素養要求”。良好的頂層設計，才能使核心素養培育下大學生合理“增負”這個培養工程華而堅實，讓大學生核心素養培育落地生根。

（二）積極踐行核心素養下大學生合理“增負”的基層實踐

教師是核心素養培育下大學生合理“增負”的基層實踐的探索與踐行者。課堂學習是核心素養培育的主戰場，是大學生獲得理論知識與學習能力的主要途徑，也應成為大學生時間與精力的主要消耗主場。就教師而言，應通過核心素養能力提升的學習培訓，深刻領會核心素養教育思想和教育理念，拒絕沉迷于書本理論，嘔心瀝血投入教學，“真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課”，切實把大學生的專注度吸引到深度學習上來，激發大學生持續興趣力，提高教學有效性，體現“師生互動、關注過程、嚴格要求”的“金課”特征;不斷豐富教學內容，有的放矢地增加具有創新性、高階性和挑戰度并且聚焦解決復雜問題的能力培養教學，努力把“各專業學科的前沿成果納入課程內容中”;創新教學模式，借鑒清華大學的“挑戰性學習課程”教學模式，真正激發大學生學習興趣和潛能，使自己成為“核心素養型”教師。教師既要全力以赴投入核心素養教育教學，更要正確引導大學生課堂內全身心投入素質教育，形成教師拼命教、學生拼命學的教學相長氛圍。此外，教師應積極鼓勵大學生課堂外投入更多精力進行專業課延伸拓展，如專業課外閱讀與寫作、參加社會實踐和創新創業項目鍛煉，切實提高大學生的自主學習能力、創新創業能力和實踐能力。大學教師應成為大學生合理“增負”和發展核心素養的領航人。

（三）努力提升核心素養培育下大學生合理“增負”的自身效能

核心素養培育下大學生合理“增負”需要發揮高校、教師和學生三者的效能?！扒嗄曛敬娓哌h，就能激發奮進潛力，青春歲月就不會像無舵之舟漂泊不定”（習近平，2019）。就大學生而言，作為一名學者，“2500多年前的孔子認為學者不應追逐安逸”，要轉變及時行樂、自我放縱的現行觀念，正確理解快樂的真正內涵，處理好學習、生活、快樂、奮斗的關系，遵循核心素養與合理“增負”的邏輯，正確認識到“合理的‘增負是必然的，在最好的青年時期應該肩負起該有的責任和義務”。大學生應樹立遠大理想，明確人生目標，拒絕渾渾噩噩、盲目輕松的有毒的快樂，追求知識、學業與奮斗的快樂，珍惜大學時光，不負青春韶華，激發自我的專業志趣和學習動力，投入更多時間和精力，采用有效學習的策略，如從課外閱讀中拓展自我視野、甄別關鍵知識信息、課后復習筆記、總結課程材料、撰寫課程論文，對高階認知能力和知識經驗善于自我反思和整合，扎實理論知識，豐厚人文底蘊，注重品德修養，積累職業素養，爭取學習成果多元化，促進自己在個人學習和多彩世界之間建立良性互動聯系，使自己獲得核心能力與增值，成為“全面發展的人”。

四、結語

核心素養是大學生成為“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”（習近平，2017）的重要體現，也是高等教育教學改革的時代主題。通過運用博弈邏輯相關理論分析，可以看到：大學生核心素養培育，除了高校積極推行、教師積極支持外，大學生自覺自愿給自己合理“增負”，三方形成合力，真正使教育部對大學生“增負”政策執行常態化，才能促進大學生成為適應社會發展需要的“全面發展的人”。