讓可持續發展教育落地生根

邱雪華

可持續發展教育緣起于20世紀70年代的環境教育。2005年，聯合國大會正式發布《聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）國際實施計劃》，可持續發展教育這一概念被正式提出。可持續發展教育作為一門新興的教育學科，在21世紀初正式進入幼兒教育。世界各國的學前教育政策也紛紛將“可持續發展教育”作為重點之一。

2018年2月13日，深圳市被定為國家可持續發展議程創新示范新區，計劃在2030年建成可持續發展全球創新城市。正是深圳這樣一個城市定位，才給予了可持續發展教育全新的土壤。廣東省深圳市第三幼兒園位于深圳市的中心區，坐落在福田區最大的花園式社區——梅林一村。園舍背靠梅林山，空氣清新，又與梅林公園、梅林水庫相鄰，綠樹環繞，綠草茵茵，擁有較優質的自然環境。同時，梅林一村社區住戶較多，附近設有超市、公共汽車站、社區工作站、社區健康醫院等場所。豐富的自然與社會資源為幼兒園開展可持續發展教育提供了有利條件。

結合中國的發展情況與深圳的角色定位，深圳市第三幼兒園將可持續發展教育進行了本土實踐，主要從四個方面進行了調整。

為兒童打造具有可持續性的環境

為了給兒童提供一個具有可持續性的環境，我們參考了世界學前教育組織編訂的《兒童早期可持續發展教育評估量表》，從環境、經濟、社會文化三個層面進行綜合考量與調整，注重兒童一日生活的可持續性。比如：為每個兒童提供寬敞、明亮且通風的教室;保證干凈的水源，飲用水均為弱堿性直飲水;提供營養均衡的健康飲食;為兒童提供照顧動植物的機會;在教室里張貼垃圾分類指南，放置分類垃圾桶;在圖書區投放涉及可持續性的書籍;在教室張貼節約用水、用電、用紙的標識;投放可循環使用的區角材料;開設種植園地，使用堆肥箱進行堆肥;開設百草園，將種植與傳統文化緊密結合;改造戶外操場，減少塑膠地的使用，增設天然草坪、泥土、沙池或者水塘;用經久耐用的木質大型玩具代替塑料制成的大型玩具……

對于地處城市的幼兒園來說，往往會因為場地限制等因素，使得幼兒園的戶外用地比較狹小。同時又因為安全管理問題，組織城市里的兒童到幼兒園以外的自然環境中游戲與學習，往往是一件比較困難的事情。

但是，戶外活動作為幼兒園一日生活中必不可少的環節，在可持續發展教育中也至關重要。兒童在大自然中的自由游戲和探索能夠使兒童有機會承擔愛護社區中自然環境的責任，能夠為可持續發展教育奠定基礎。為此，我們對原有的戶外場地進行了改造，納入了草地、沙池等自然元素，并在幼兒園里種植豐富的植物，各個班級里也都有飼養小動物，讓兒童在幼兒園里就能接觸大自然。

以變革性項目式學習為推進途徑

項目式學習是一種以兒童為中心的探究形式，即兒童通過一段時間內對真實的、引人入勝的、復雜的問題進行探究，從中獲得關鍵知識和技能。對兒童的學習而言，項目式學習意味著：強調有挑戰性的問題，強調持續性的探究，強調真實性，注重學生的發言權及選擇權，注重對項目進程中各環節的反思。學生需要不斷評論和修正他們的項目進程和成果，項目成果需要進行公開展示。莎倫·斯塔姆科將項目式學習與可持續發展教育中的系統性與變革性相結合，提出了項目式學習運用在可持續發展教育中所體現出的三個基本階段。

開始階段，強調對問題形成過程的了解。在這個過程中，教師用文字或圖片的形式，記錄下兒童的興趣點，列出他們的問題以及他們已有的知識經驗。

綜合發展階段，指教師和兒童一起通過各種開放式的手段對一個興趣領域進行深入探究。在這個過程中，兒童會通過繪本閱讀、資料搜尋、調查訪談等多種方式進行深度學習，獲得知識與技能的積累并嘗試去解決問題。新的問題在這個過程中也不斷產生，兒童小規模變革性行動開始出現。

高潮階段，指兒童相互溝通在項目過程中的發現。兒童通過多元表征的方式，展示他們的研究成果。兒童的變革性行動逐漸成熟，兒童的作品和影響力能夠走出幼兒園，走向家庭和社區。兒童真正成為可持續發展的行動者和變革者。

而在項目內容的選擇上，我們緊緊圍繞可持續發展的核心概念而展開。比如“生物多樣性”這個概念所包含的內容很多，對于小班的兒童而言，可以聚焦某一種小動物，通過探究這種動物的外形、生活習性等，去了解物種的多樣性。對于中大班的兒童而言，他們還可以更深入地探究，比如了解各種生物與其周圍環境所構成的生態系統。

為教師提供可持續發展教育的專業支持

可持續發展是一個非常復雜的概念，教師應對這一概念進行分解，使幼兒能夠理解，為幼兒提供更多發現問題和解決問題的機會，引導幼兒做系統觀察并做出自己的推論和判斷。而教師對于自然教育、環境教育和可持續發展教育的理解，又影響著他們的教育實踐。因此，為教師提供可持續發展教育的專業支持是一項重要任務。

首先，我們將教師視為有改革能力的知識分子。教師的責任在于和兒童一起探究問題的本質，探尋知識的產生與傳播，與兒童對話，鼓勵他們自由爭論、學習并運用知識，讓兒童生活在一個具有批判性的民主社會中。除此之外，教師還應學會與同事進行創造性地合作，并且與家長甚至社區共同協商制定課程，通過對理論和實踐的批判性反思，來提高工作效率。

其次，我們鼓勵教師建立基于項目的學習共同體。比如有的教師擅長作物種植，或者對各種動植物有較為豐富的認識，他們會更傾向于帶著孩子們開展與環境相關的項目活動，而開展類似項目活動的教師便可以建立學習共同體，互相討論、碰撞。每個學期每個班級都可以開展不一樣的項目活動，我們的教師學習共同體也會隨之改變。如此一來，全園的教師之間都有可能進行交流，從而打破以班級或者以年級為單位的合作界限。

此外，我們借助課題的力量，鼓勵教師在行動研究中促進其專業能力發展。

與家長、社區及相關機構建立伙伴關系

環境、社會以及經濟問題根源于人們在日常生活中所做的數以百萬計的選擇。這意味著，兒童關于可持續發展性的學習應該起始于在家庭和社區中的日常實踐。

首先，我們鼓勵家長積極參與課程，并建立家長資源庫，希望每位家長都能夠發揮所長，參與到我們的課程當中，為孩子們的學習提供更多的資源。

其次，我們的很多活動都是圍繞著社區已有資源開展，讓課程根植于本土。比如我們開展了“梅林一村的樹”“梅林一村的垃圾分類”“梅林一村的停車場”等活動。

再次，我們積極與社會機構展開合作。比如我們與深圳地鐵集團合作，安排專業人員帶著孩子們參觀地鐵，并講解地鐵運營的相關知識;每年都邀請皮影文化藝術團的爺爺奶奶們來園里給孩子們表演傳統的皮影節目;帶領孩子們到永豐源國瓷生產基地進行參觀等。

（作者單位：廣東省深圳市第三幼兒園）

責任編輯：歐陽秀娟