資源型校外教育機構課程建設

于志水 左小珊 辛蓓 魏紅艷 龍磊 劉鵬進 趙芳

【摘要】教育是全社會的責任。校外教育承擔著重要使命。北京教學植物園是典型的資源型校外教育機構，依托植物資源開展課程體系建設。校外教育資源屬性及教育對象特點，對課程的開發和實施有根本性的影響。以教學植物園中小學生傳統植物文化實踐課程為例，從校外教育機構的資源社會化和服務對象隨機性的角度，探討校外課程開發和實施過程中持有的性質和特點。

【關鍵詞】校外教育?課程?資源?植物文化

校外教育機構進行有計劃系統性教育時，為了避免活動隨機生成性，加強教育的目的性，保證教育的階段性和連續性，需要進行活動課程建設。校外教育理論研究的薄弱和實踐層面的規范性欠缺，制約著活動課程的建設。本文以教學植物園中小學生傳統植物文化實踐課程為例，試著從校外教育機構的資源社會化和服務對象隨機性的角度，探討資源型校外課程特點。

一、校外教育與資源型校外教育機構

校外教育概念模糊，但有幾個方面是相同的，教育內容是學校課程教育計劃之外的，學習形式和教育內容多樣化特性;教育對象主體是少年兒童;實施主體是多元的，可以是學校。從事校外教育的機構，我們稱之為校外教育機構。判斷一個機構是否屬于校外教育機構，應當從其教育的內容、形式及對象的角度來判斷，教育價值應該無法被學校教育取代。資源型校外教育機構，是指依托自身的實物教育資源，開展校外教育的機構。資源型校外教育，也可稱博物館型校外教育，這樣的教育機構，與部分學者劃分的四種類型的校外教育機構中的活動場館類基本一致。校外培訓教育，主要依托人力資源，與學校教育相近，具有學校教育的可替代性，教育內容、形式及對象與學校教育沒本質區別，為避免問題范圍模糊，將社會教育中的校外教育，進行資源型校外教育限定，明確本文所指。

二、資源社會性對課程性質的影響

資源型教育機構具有社會公益教育職責，陳列或展示的實物教育資源具有社會屬性，面向全體社會開放，沒有壟斷性。目前缺少統一社會教育法規，不同的機構對青少年開放程度不一。校外課程體系建立在資源基礎之上的，所以課程應同樣具有社會開放性。社會開放性是校外教育機構課程的生命，教育內容和形式能伴隨社會發展而變化，更貼近生活，知識更新更快，縮短學生的社會化過程。學校課程內容社會化弱，很難快速適應社會發展的更新需要，校外課程的價值在此得以體現。

資源的社會開放性，意味著服務對象的隨機性，受教育者具有選擇的自由，能依據自己興趣和需要選擇。實物教育資源不是一次性資源，具有可選擇性和重復利用性，課程也應滿足這些特性。受教育者的隨機性和選擇性，又決定了校外教育，應以興趣培養為本。無興趣的課程，最終會被社會淘汰。校外教育不受校內教學進度、高考等影響，能否啟發和保持學生興趣是課程實施質量的核心。學習的選擇性，也意味著課程應該模塊化，主題豐富，方便學習內容的選擇。如果把學生比喻成飯店顧客，課程就是可點選的各具風味的菜譜。植物文化課，共提供了服飾、識木等13個主題模塊，方便選擇學習。這種學習選擇性，對高階段學生尤為重要。

資源型校外教育的不可替代性，是教學內容的不可替代性，本質是資源的不可替代性。以北京教學植物園為例，豐富的植物資源是核心，學校難以進行資源配備，如果進行資源配備將會產生巨大的社會浪費現象。從教育的角度看，受教育者和教育內容是核心關系，而教育者和受教育者，及教育者和教育內容是伴生關系。提升資源的教育內容功能，有利于校外教育課程的開發和實施。校外教育資源特點，也反映校外教育特點。校外教育機構的資源具有指行業特性或專業特性，課程選擇的知識特點，具有行業或專業的普及性，能為學生的社會化過渡提供實踐經驗。

三、資源對課程建設的影響

課程依賴資源，資源屬性也影響具體課程的開發和實施。課程的開發和實施，具體包括兩個方面，教育內容的選擇和有效的教學組織。校內外課程的開發，在教學內容和教育目標確定過程中先后順序有所差異。校外是教育內容在先，在實施過程中逐步融合統一。

課程目標既要結合資源，又不能脫離國家教育方針。校外教育機構受國家總的教育目的和方針影響較弱，但總的育人目標是一致的，所以構建的課程應符合國家教育標準。植物文化課在育人目標上，直接依據2014年教育部的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，結合植物文化能承載的教育內容進行逐層開發，設計飲食、服飾、文字等5個領域，分級確定總體、領域、主題及各課時教學目標，保持教育內容和目標的層次性。

資源社會性要求課程的社會開放性。植物文化課程，基于社會開放性原則，組織形式上采用了周末網絡預約，方便感興趣的學生利用空閑時間選擇學習;課程框架上采用主題式開發，方便學生選擇學習內容;課程內容上，不斷吸取傳統和現代社會的教育素材，處于不斷完善中。

四、服務對象對課程的影響

服務對象主體是少年兒童，課程內容選擇不能脫離服務學生的基本學情，知識載體應為行業的普及性和應用性知識，與學校教育銜接或融合。對學生學情的了解，是單方向的，校外教育機構對學校學情分析容易獲得，而學校對校外機構的能提供的學習內容，因資源的專業特點，難以把握。校外機構的課程開發主體是機構教育者，而不是學校的學科教師。課程的開放性和學生的隨機性，學情分析不可能個體化的，應是階段性的和共性的。植物文化課，對學情分析中，劃分為小學高年級和初中兩個階段;文化體驗深度上，小學高年級以感受力為目標，初中以理解力為目標。面向全體學生的課程設計理念，面對多樣化的受教育者，課程內容也應提供選擇性。課程適合學生是教育改革的普遍趨勢，校外教育沒有選擇。

服務對象隨機性，表現學生年齡的差異和學生的流動性。學生年齡差異，產生學情差異，所以課程設計是學段性的，學情差異不能過大，班級的規模也不宜過大，植物文化課采用了小班化授課，人數規模為16人，可減少課堂管理時間，對提高教學和學習效率有幫助。教學實施時，需要進行知識差異化建構統一。如《賞竹》課了解竹的美德，需要統一知識建構，學生都達到對竹形態特點的認識基礎，才能根據具象進行美德欣賞。

教學是高效率的傳播人類經驗，教學評估檢測教學效率，是教學實施中必不可少的環節。學生的流動性，要求教學過程中及時進行教學評估，過程性評估在課程初期是比較適宜的。為了解決總結性評估困難的問題，植物文化課實施中把教學評估放到活動中去，通過活動完成教學評估，所以教學實施過程中通常需要有兩種教學目的的活動。如識木中的《松杉檜柏》，先室外進行植物特征和文字特點觀察學習，再通過松塔制作，來評估教學效果和學生學習情況。評估環節的表現性行為的設計，成為課程設計的出發點之一，也是最體現教學智慧的地方，形成性評估應為校外教育的主要評估方式，通過控制每一課時的教學質量，而達到總體教學目標。

學習方式，應符合孩子的認知規律。體驗學習的價值不在于通過活動學會某種技能，而在于每個人在活動中獲得對現實的真實感受，這種內心體驗是形成認識、轉化成行為的原動力。活動是手段，不是教育的目的。課程要適合學生，主題應該豐富，同時避免活動導向誤區。課程建設過程中，應了解階段性學情和教學中的共性問題，個體的差異需要知識構建統一，設計行為表現型的檢測活動有利于教學評估。

五、北京教學植物園植物文化課程建設

北京教學植物園創建于1957年，隸屬北京市教育委員會，現園區總用地10.6公頃，展示植物2000余種，是典型的資源型校外教育機構。2017年開展中小學生傳統植物文化實踐課程，在分析中小學生學情和植物資源、師資資源的基礎上，開發設計和實施了5個領域，13個主題，具體框架及實施情況如下：

植物文化實踐課程，內容框架融合了飲食、服飾、文字、習俗和文藝5個領域，以人文積淀、審美情趣、理性思維、國家認同為主要培養方向，可歸為品性修養、家國情懷、道德文章三個教育層次，與校內語文、品社、勞技、美術等學科課程銜接緊密，強調從學生生活和情趣出發，圍繞領域和主題進行課時開發實踐，不斷完善課程的系統性和整體性。課程體系覆蓋了小高和初中兩個學段，采用小班化教學，周末網絡免費預約的方式報名參加，每課時90分鐘。課程以主題模塊化方式，解決學生隨機性問題，同時兼顧感興趣的學生學習整個課程的完整性。

課程的建設，不是一朝一夕能完成的，讓課程回歸社會，回歸自然，適合學生，是北京教學植物園植物文化課程建設過程中堅持的方向。

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