一流本科教育中的管理主義

周文杰

摘 要：在一流大學的建設進程中，管理主義開始通過國家主導的工程項目以及評價體系等方式進入大學，在績效考核以及效率和競爭原則的影響下，學生為了在競爭中獲勝，贏取與考評結果相關的教育資源，轉而以通過考評為目標，對于大學生涯進行整體理性規劃，使得本科教育中育人目標和考評手段間的關系發生改變。

關鍵詞：管理主義;本科教育;教育管理

管理主義起始于20世紀70年代末。在撒切爾夫人領導下，英國政府發起了新公共管理運動，并提出了管理主義重要的3E標準，即經濟（Economy）、效率（Efficiency）和效益（Effectiveness）[1];美國里根政府也開始推動國內公共管理改革，其基本理念是政府應像大型公司那樣予以組織和管理，公共部門和私人部門都須按照同樣的經濟參數和管理原則進行評價[2]。隨著一流大學建設對教育質量和效率的強調，管理主義開始進入大學，而基于管理主義的教學管理及其形成的習慣，也使本科教育悄然改變。

管理主義在新中國高等教育中的興起

與西方大學創立初期關注神學等非世俗問題不同，新中國高等教育在起步階段就確立了自身強烈的政治經濟取向。高等教育的理念和實踐都與國家政治和國民經濟緊密相連。20世紀90年代后，國家推動的一流大學建設工程對大學發展起到了重要作用。由于一流大學目標中對教育質量和辦學效益的強調以及對項目管理的需求，管理主義開始在大學落地生根，并逐漸成為高等教育中必不可少的常態化工作原則。

1.新中國成立初期：政治經濟取向的確立

新中國成立初期就確立了教育的政治性。相較于民國時期“為教育而教育”等提法，新中國的教育目標從來都不僅僅關乎修養或知識。錢俊瑞在1950年批判舊式教育理念時提出，新中國的教育是人民教育，中心方針是“為工農服務”，為恢復和發展人民經濟而服務，也就是為生產建設服務[3]。同年，首次全國高等教育會議的報告中明確了新中國高等教育的方向，即“培養具有高度文化水平的、掌握現代科學和技術成就的、全心全意為人民服務的、高級的國家建設人才”[4]。

這一目標也體現在堅持“教育與生產勞動相結合”之中。1958年，陸定一提出教育的目的是使學生有比較廣博的知識，成為多面手，但這與舊社會注重書本知識的“通才教育”不同，是為了能夠根據“社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門”，這樣國家可以在社會發生某種需要的時候，合理調配生產力而不會引起社會震動。因此，教育與生產勞動結合是“唯一方法”[5]。從中可以看出，教育與國家需求和計劃經濟安排的緊密結合。

2.20世紀90年代：教育質量與項目管理

改革開放后，受市場經濟體制改革和全球化大潮的影響，教育目標隨之調整。“面向現代化，面向世界，面向未來”成為教育改革和發展的新方向。不論是服務現代化建設，還是提升國際競爭力，教育質量都是其中的關鍵問題。而在市場經濟的效率原則影響下，教育質量開始與辦學效率相結合。這一變化使得作為保障質量和效率的教育管理，成為教育現代化建設的重要環節。

1993年，國家在《中國教育改革和發展綱要》中提出高等教育的質量和效益需要明顯提高，并在新世紀初，實現一批高等學校在教育質量和管理方面達到世界較高水平[6]。同年，中央開始以工程項目的方式助力高等教育發展。由此產生的項目管理需求，加速了現代化管理在高等教育中的落地。1998年，韋鈺在對“211工程”進行階段性總結時，特別強調了項目管理的必要性：“國家目前搞了幾個管理辦法，這是因為作為國家重點建設項目，一定要有管理辦法，目的絕對不是管死大家，是想使這個工程有一個軌道和依據，幫助大家執行好計劃” [7]。伴隨著更多項目落地，高等教育管理逐步成長為一個龐大的現代管理體系。

3. 21世紀：常態化管理工作

由于教育質量重要性持續提升，脫胎于工程項目的現代化高校管理，在21世紀初成為常態化工作。國家在《2003-2007年教育振興行動計劃》中提出實施“高等學校教學質量與教學改革工程”，建設完善的高等學校教學質量評估與保障機制，并實行以五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度，以規范和改進學科專業教學質量評估[8]。2006年的普通高等學校本科教學評估工作經驗交流會上，周濟強調了教學評估是提高教育教學質量的關鍵舉措，要求目前尚未參加評估的130余所高校在2007年必須全部接受評估。各個大學校長也都在發言中表示校內已經建立了自己的質量保障和監控機制，促進評建工作的長期化、制度化和規范化[9]。國家的評價標準日趨全面，大學管理也逐漸延展，成為統攝全局的常態化工作。

回顧上述歷史，管理主義在高校的落地與一流大學建設密不可分。由于高等教育的世俗取向，大學目標和國家目標緊密相關。一方面，在從計劃經濟向市場經濟的過渡中，市場所遵循的競爭和效率原則以及由企業管理衍生而來的管理理念和制度對高校管理產生了重要影響;另一方面，國家推動的一流大學建設工程的目標和管理需求，也推進了管理主義在高校內部的實踐。隨著一流大學建設的持續推進，管理主義的影響也將繼續深化。

管理主義在本科教育中的表現

北京大學1993年教學改革研討會上明確將建設“一流大學”作為20世紀90年代發展改革目標，力爭在21世紀初建設成為“世界上第一流的社會主義新型綜合大學”。而除了在教學質量、科學研究外，還要求在管理水平上也做到與世界上著名大學相比擬。為此需要特別強調從嚴治教觀念，克服要求和管理不嚴現象，在教學過程中樹立競爭觀念，提高辦學效益[10]。值得注意的是，北京大學在20世紀90年代的管理手段是“堅守底線”，即通過對退學標準進行更嚴格的要求，如降低退學所要求的必修課程不及格學分數，從而增加淘汰率，以強化競爭。這與現在促進競爭的手段有本質差異，涉及兩種不同的管理者角色，折射出管理主義的影響。

1.教育管理的轉變

教育管理從來都是教育機構的重要工作，學校需要盡到維護教學秩序和校園安全的責任。但管理主義所要求的績效原則，使得新的管理者形象與之前相比不盡相同。它強調通過科學和理性的規劃安排，以更小的成本，更好地實現效率目標。相較而言，傳統的管理者形象更具有道德意涵，而新的形象則更具有經濟意涵。前者強調維護底線，通過行政手段對越界行為進行處罰，而后者則關注提升上限，通過資源激勵對優勝者予以獎勵。以競爭原則區分，前者更傾向“汰劣”，而后者則關注“擇優”。

相較于管理者形象的差異，更重要的是這一差異導致的管理與教學間的關系變化。由于和教育者同樣關注學生成長，特別是潛能激發，管理與教育可以更好地契合。兩者在實踐中也愈發緊密地關聯在一起。學校內的許多教育資源需要依靠競爭獲取，而競爭所依靠的主要標準是課業成績，以調動學生的學習熱情。這是管理主義中競爭原則和績效原則的體現。對于管理者而言，重要的在于提供學生認可的教育資源，以及更好地分配這些資源。在這一過程中，教育需要借助管理的手段，而管理又要訴諸教育的目標，教育者和管理者已經很難進行區分。由此，教育管理的轉變帶來了教育本身的性質變化。

2.教育性質的變化

教育在管理主義下的重要變化在于其公共性的式微和排他性的強化。從經濟學視角審視這一變化，傳統課堂教學中的教育更偏向“俱樂部物品”，即在一定范圍內呈現出公共品屬性，同一專業的學生所獲得教育資源基本一致，彼此間不存在面向資源的競爭關系。與之不同的是，由于要發揮競爭和績效的作用，本科教育開始更注重具有排他性的“私人物品”，獲取額外教育資源的意義被突出強調。由此，出現了大量的學位項目（雙學位、輔修、榮譽學位等）、國際交流項目、實習實踐項目以及各類學科競賽、商業競賽等。它們不再只是傳統教學的補充或延伸的“第二課堂”，而被視為全面發展、個性發展的必需，甚至某些資源被視為通向未來所必備的敲門磚。但它們不會為所有學生平等享有，其分配中盡可能遵循效率原則，通過向優勝者分配資源，使得效益最大化，并起到激勵競爭的效果。

校園內部教育多樣性提升的同時，其開放性卻在下降。近年來，北京大學通過實行專業課向全校開放等方式，試圖打破專業壁壘的橫向束縛，為學生提供更多的教育選擇，以滿足個性化發展所需。但同時，教育資源的縱向壁壘也在建立。由于前期的資源積累將會在下一輪競爭中積攢優勢，使得教育資源如市場資源一樣向頭部集中。這種縱向的封閉性干擾了橫向的多樣性，多樣性選擇讓位于“最優路徑”規劃，“水課”的火爆是其中的典型現象，當同一門課程存在不同教師、不同院系開設時，教師給分如何和課業壓力高低成為重要的考察因素。這使得開放性的背后對教育普遍價值的訴求被面向資源獲取的私人籌劃所消解。

3.考評手段的調整

為了使資源分配發揮應有的作用，需要確保制度的公平和公開，因此建立一套理性、透明和有信服力的標準勢在必行。學業成績作為被廣泛接納的量化指標，需要向著更為精確、合理的方向改革。

從2008級本科生開始，北京大學修改了本科生學分制—績點度量模式，將之前“段—點型績點轉換”方法替換為“點—點型績點轉換”方法，使得百分制成績體現在績點中時更為精細，同時北京大學設置了優秀率限制，盡可能確保成績分布符合正態分布[11]。這是一種基于統計學規律的先驗判斷，認為在正常（Normal）情況下，學生之間關于知識的掌握程度符合正態分布（Normal Distribution）。如不設限制，可能導致課業成績加速“通脹”，使分數的客觀評判意義和對學生的激勵作用下降。這一模式延續至今，2019年北京大學教務部再次明文規定課程優秀率一般不超過30% [12]。

學業績點使得不同個體被放置于一個量化標準上進行精準度量和比較。但其加權平均后的精確數字具有一種含糊的統計含義，模糊了專業課程和非專業課程間的差異，也抹平了不同課程的任務量和難度的差異，特別是涉及不同專業的比較時更是如此。學業績點實際上成為了一個相對獨立的指標，與其說和具體課業表現相關，不如說與對學業的總體籌劃和應對考核的策略更為相關。

面向北京大學本科畢業生的調研印證了上述判斷，在對待考核評估的態度方面，調查發現絕大部分學生（85%以上）重視成績，在考核中力爭上游，而且學生們普遍意識到在課堂中認真學好并不意味著就實現了上述目標，67%的學生認為“學得好不等于考得好”，會針對課業考試進行額外準備。

由于考評所具有的相對獨立性以及對資源獲取的重要性，基于考評的理性規劃成為大學階段的重要任務，以至于使得本應作為手段的考核環節，反而成為了目的。這種本末倒置對于本科教育產生重要影響，特別是其中的優勝者，很多個體身上都展現出管理主義特質。下一章節將通過對典型案例的分析，揭示這一復雜影響。

案例分析：管理主義對本科教育的影響

舒同學是北京大學社科專業的學生，在校期間選修經濟學雙學位，并參與一系列實習、科研項目，未來即將赴海外名校就讀經管相關專業碩士項目。在對自己大學四年的自述中，可以看到他進行了細致的規劃，并不懈努力，這都使得他最后可以如愿實現自我設定的“優秀目標”。

1.舍棄主業的規劃

舒同學對于自己大學生活的規劃體現在取舍之中。在專業選擇中，他放棄了自己更喜歡的偏理論的小眾專業。由于經管專業的保研篩選標準，他認為這是不得已的辦法：

“一個系總共就不到十個人選，那我是第一名有什么用，我可能連10%都排不了。那保研在篩選的時候……你文科的話你至少都得是前5%。”

基于同一邏輯，經濟學雙學位的重要性遠超主修學位。對他而言，“經雙課肯定是放在首位的，數學課肯定是放在最首位的”，而主修專業僅僅是“專業的課也不能落下”。

而在課業規劃中也同樣有所取舍。在對比了自己大學一年級和之后的學習狀態時，他感慨道：

“比如現在翻到以前的筆記，我就大一真閑，做筆記是多么地詳實，多么地好。因為那個時候就什么不懂的你都會去問，但現在就覺得，唉，有什么意思，你都會覺得，唉，我能夠（做到）這個不考的話就算了。”

可見，知識本身作為學習的主業也讓位于考核。一切都為了最終的目標服務，這是他貌似出格的規劃背后的理性支撐。表面上的“舍棄主業”實際恰恰是基于對自身目標和實現目標路徑的清晰認知和明確規劃。

2.缺失興趣的熱情

在很早就拋棄了專業熱忱后，取而代之的是對未來的冷靜思考和規劃。不論是專業還是課程，都是實現目標所必須的手段。他對于學習可以做到其他人難以做到的廢寢忘食，但學習于他而言更像是積累資本的過程，與學科興趣和知識興趣關系并不緊密。

為了讓跨專業保研更順利，他規劃了大量應修課程，大二上學期修了35學分，以至于生病都令他感到“非常奢侈”。但這種“打雞血”的狀態并不源于興趣，而是為了積累資本：“我就湊齊了又一張申請的有利的牌，對，你就會很有動力去做這個事情。”

這并非個例。根據對北京大學畢業生的問卷調研中所反映的情況，在經過本科學習后，對于專業興趣的提升非常有限，遠低于其他成長類指標。可供參照的是在對清華大學的學生調研中，也反饋了類似的情況，學生在學習中投入了大量的精力，但并沒有對專業產生濃厚的興趣[13]。

即便沒有濃厚的興趣，依然可以全情投入，這一形象與職場中盡職盡責的員工類似。為了實現既定目標，個人充分掌握了福柯意義上的時間規劃和身體控制技術，完成了對自我的有效規訓。

3.沒有友誼的同伴

他的規劃和努力的目的在于盡可能確保對他人的競爭優勢，這直接影響到了他的人際交往。他說自己的朋友都不與自己在同一年級。因為有直接利益沖突的人，他實在沒辦法做到交心。

“我的朋友基本都不在我自己這一級，我希望我能夠和我朋友之間避免這種正面的競爭。對，所以我在我自己的同級沒什么朋友，我的朋友都在下一個年級或者上一個年級或者更遠，我很少和自己同一個年級同學（做朋友），而且這有些東西真的很假，你不能當面笑嘻嘻，心里那什么嘛，對吧？”

但這并不意味著他沒有廣泛的社交關系。他希望可以結識更多相關專業的學生，以獲得更全面的信息，如內部可以自由選擇專業的元培學院以及和經管相關的光華管理學院等。

“因為元培它就是各個學院的同學都有，所以你真的能夠接觸到各種各樣的信息，所以你要有多多的元培的同學，還有那些光華會來事兒的同學。”

教育資源的排他性將對學生群體產生疏離作用。當學生所獲得的成功不再主要依靠集體的幫助，而是依靠強大的自我，彼此之間的關系會在相互競爭中變得微妙。

4.缺少內在的優秀

在回顧北京大學本科四年時，舒同學說自己一直想成為一個“優秀”的人。他不相信“優秀”是可以自我定義的：“就我一直不相信優秀是可以自我定義優秀的，就是你今天起來之后，你說我很優秀，我昨天自己進步了一點點，所以我覺得自己很棒，我覺得你就是搞笑。”他的優秀依賴客觀的外在標準，而缺失了內在維度。他說自己對未來的期待是一份體面的工作和中產階級的生活，正如“體面”一詞所展現出的對外形象一樣，其內在同樣是空洞的。內在的缺失使堅定的長遠目標無法確立。面向畢業生的調研中，在回答“何時找到了自己長遠的目標和方向”時，選擇“一直沒有”的學生占據相當大的比例。

從舒同學的案例中可以看到管理主義下的外在標準以及“競爭”“規劃”的管理主義文化對于學生的深刻影響。正如舒同學所設定的“優秀”標準主要面向的是外在評判一樣，教育對人的成長所起到的內在作用，也逐漸讓位于教育對人成長所帶來的外部資源，教育管理的手段和目的被倒置。

結語：本科書院的探索

面對上述管理主義下的教育困境，教育者在實踐中尋求破局。十余年來，為通識教育主導者們所關注的“本科書院”正是上述努力的體現。

2006年，復旦大學推行書院制之后，北京大學元培學院、清華大學新雅書院等均以書院制作為通識教育探索的新舉措，其目的不僅僅在于為通識—專業之爭尋找新的解決空間，而是關注文化，關注生活，注重在共同生活中保障完全人格的孕育和真正的自由選擇的可能。對于方興未艾的本科書院而言，其建設核心在于以下方面：

1.建立書院共同體

密切學生、教師、學工間的關系，是書院共同體的先決條件，也是目前的較大難題。共同體中的教育擺脫了當前的“績效”取向，相較于知識傳遞，更側重內在價值塑造，如中國傳統書院中強調“知行合一”，言傳與身教并重。

當前，由于考評之下的科研、教學壓力，教師難以抽身，學工也將主要精力投入事務性工作，學生陷入個人主義的孤獨之中，傳統的共同體紐帶被切斷。但歐美和港澳較為成型的本科書院案例都為當前的本土化探索提供了寶貴經驗，如書院實踐課程、駐院導師與輔導員制度以及學生自組織等。

2.優化學生評價體系

在書院的諸多制度安排中，學生評價體系的重要性不言而喻。不同于傳統考評對個體績效的考察，書院考評應更為靈活多樣，在個體之外關注集體，在績效之外關注興趣和榮譽，對學生基于個性探索和人格養成等方面的努力予以肯定，對書院內部團體的集體榮譽予以表彰。

3.塑造書院文化傳統

人際關系的恢復和體系制度的探索，最后都落實在文化傳統的塑造中。它使得個體得以找尋超越自身的更高存在，與更深厚的積淀和更廣闊的脈絡相聯接，從中不斷涵養自身。這同樣是教育的目的所在，但卻無法單憑課堂教育和績效考核實現。

重新審視一流大學建設中對教學管理的強調，它助力了中國高等教育的空前繁榮，論文產出數量激增，入學人數和入學率也節節提升。但在繁榮背后，也需要警惕管理主義對本科教育所造成的深刻影響。這是哈貝馬斯的“生活世界殖民化”在高等教育內的呈現，是代表理性化、官僚制的“系統”向原本具有公共空間屬性的本科教育的“入侵”。

外在標準有其無可取代的合理性，但終究無法取代內在價值的意義。哈貝馬斯的理論也將為教育的破局提供啟發。當前，亟須構建一個真正打通課堂內外的“公共領域”，在師生之間、學生之間的公共交往中，探尋教育的內在含義，并構筑教育的價值基礎，以對抗“系統”所帶來的殖民化風險，而本科書院的探索或許會為此提供解決之道。

參考文獻：

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[13]史靜寰.走向質量治理：中國大學生學情調查的現狀與發展[J].中國高教研究，2016（2）：40.

（作者單位：北京大學教育學院）

[責任編輯：于 洋]