兒童教育，突圍中

李竹平

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思索再三，寫下了這個(gè)題目。

不知道有多少人會(huì)有跟我一樣的感覺，那就是回憶自己童年的時(shí)候，“童年”這個(gè)詞實(shí)際上是一個(gè)后知后覺的符號(hào)，是進(jìn)行文藝和教育書寫時(shí)，在回憶語境中貼上去的。以自己為中心回憶時(shí)，我們更加熟悉的詞匯是“小時(shí)候”;以學(xué)校教育為背景回憶時(shí)，我們更習(xí)慣的用詞是“學(xué)生”。

印象中，朱永新先生2003年出版的《新教育之夢(mèng)》一書中，幾乎沒有出現(xiàn)過“童年”或“兒童”，只有“學(xué)生”——當(dāng)然，朱永新先生討論教育的語境更適合使用“學(xué)生”一詞。陶行知先生1918年5月在《師范生應(yīng)有之觀念》的演說中，多次用到“兒童”一詞，且第四部分的標(biāo)題就是“教育為給兒童需要之事業(yè)”。縱覽上世紀(jì)初到70年代末，教育語境中，“兒童”一詞在民國教育學(xué)者的著作文章中出現(xiàn)的頻率，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中華人民共和國成立后到改革開放之間的30年。當(dāng)然，著作文章中“兒童”一詞的出現(xiàn)頻率，與學(xué)校教育中兒童教育的實(shí)際狀況并不一定具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，與社會(huì)對(duì)兒童教育的理解、重視程度等也不一定成正比——除非這些教育著作文章已經(jīng)成為普及性讀物。

《中國兒童教育30年（1978-2008）》是湖南師范大學(xué)出版社于2008年11月出版的。這本書意在梳理和總結(jié)1978-2008年這30年里，中國兒童教育在各方面取得的輝煌成果。書名強(qiáng)調(diào)“兒童教育”，且在“引論”中開門見山指出現(xiàn)代教育首先是兒童教育，其實(shí)書中梳理和總結(jié)的，主要是政策指引和世界教育發(fā)展形勢(shì)影響下學(xué)校教育的變革和探索，以及“新”的教育理念的萌芽、發(fā)展和實(shí)踐成果。不可否認(rèn)，從“全面發(fā)展的素質(zhì)教育”到“充滿活力的主體性教育”，再到“關(guān)懷生命的新基礎(chǔ)教育”，兒童主體性的教育認(rèn)同越來越清晰和突出。但是，這部著作中的“兒童教育”概念，是先入為主的，是假定了這30年的教育政策和實(shí)踐都是基于全面而科學(xué)的兒童觀的，對(duì)“兒童”本身并沒有做任何討論和探究。

從2008年到今天，時(shí)間又過去了12年。這12年中，幾乎每天都會(huì)有新的教育著作出版面世，真正聚焦于兒童成長(zhǎng)與教育的國內(nèi)著作，依然寥寥。但十分明顯的一點(diǎn)是，對(duì)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注，是越來越令人欣喜了，尤其是散落在教育刊物中的一線教師的文章，反思、討論、研究、分享兒童成長(zhǎng)與教育的，越來越多。樂觀歸樂觀，一個(gè)不能回避的事實(shí)是，聚焦兒童成長(zhǎng)和教育的原創(chuàng)性系統(tǒng)研究和實(shí)踐的國內(nèi)著作，還是難得一見——或許這只是因?yàn)槲夜侣崖劜艑?dǎo)致的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)——無論是社會(huì)，還是教育者自身，對(duì)兒童教育的不滿意和困惑，是最現(xiàn)實(shí)的反映。

兒童教育，永遠(yuǎn)是一個(gè)未完成狀態(tài)的話題和探索領(lǐng)域。作為一名一線教師，身處兒童教育的現(xiàn)場(chǎng)，沉浸其中是自然狀態(tài)，而到底秉持什么樣的兒童理解和兒童教育的愿景沉浸其中，對(duì)教師自身和兒童都具有重要的意義，決定了教師所采取的態(tài)度和行動(dòng)，影響著兒童成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)。

教師的兒童理解和兒童教育愿景，與自己遇見和閱讀的兒童教育著作，有很大的關(guān)系。兒童心理學(xué)類的書籍，往往是一線教師的必讀書，以幫助自己了解兒童認(rèn)知和心理發(fā)展的一般規(guī)律和圖景。兒童教育是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延寬廣的話題，對(duì)于教師，也是一個(gè)復(fù)雜的課題，僅僅閱讀兒童心理學(xué)類書籍是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)，以及有關(guān)的教育政策法規(guī)等，都應(yīng)該成為助力教師做好兒童教育實(shí)踐工作的閱讀選擇。

2

我給這篇文章取題“兒童教育，突圍中”，不是為了表達(dá)自己對(duì)國內(nèi)開創(chuàng)性、原創(chuàng)性兒童教育著作數(shù)量極少的遺憾和期盼——那就不應(yīng)該叫“突圍中”，而是“突破中”了。我更想分享的是，作為一名一線教師，擔(dān)任了多年班主任，還常常不揣淺陋，做一些有關(guān)兒童教育的思考和書寫，在這個(gè)過程中，感覺每一次自我意識(shí)到的進(jìn)步，都是“突圍”，從自己的狹隘和成見中突圍。

從理論到實(shí)踐應(yīng)用，我們大多習(xí)慣了將書中的理論奉為圭臬，結(jié)果就出現(xiàn)了很多先入為主的教育行為或生搬硬套的教育敘事，少有批判思考和自主探究，結(jié)果從實(shí)際上使得現(xiàn)實(shí)教育情境中的兒童教育遠(yuǎn)離了真實(shí)的兒童，更多是教育者的自說自話。也許，避免這種窘境，最好的辦法，就是不斷遇見不一樣的兒童教育著作，尤其是重視那些給自己帶來全新視角和深入思考，促使自己反思以往秉持之理念的著作。

梳理個(gè)人閱讀過的、與兒童教育相關(guān)的書籍，雖然面不算廣，量不算多，但也不至于過于狹隘和貧瘠。實(shí)話實(shí)說，在我能夠羅列的幾十本有關(guān)兒童教育的著作中（不包括學(xué)科教育的），國內(nèi)作者撰寫的，不足十分之一，更多的是翻譯著作。其中，對(duì)我的兒童教育理解和實(shí)踐影響最大的，是艾莉森·詹姆斯、克里斯·簡(jiǎn)克撕和艾倫·普勞特三人合著的《童年論》，這本書由上海社會(huì)科學(xué)院青少年研究所的研究員何芳翻譯。

《童年論》吸引我的，首先是它對(duì)我們常常當(dāng)成真理性研究成果的謹(jǐn)慎質(zhì)疑，比如皮亞杰的認(rèn)知階段理論、維果茨基的建構(gòu)主義理論等。無獨(dú)有偶，與“兒童哲學(xué)之父”李普曼齊名的美國哲學(xué)家加雷斯·B·馬修斯在“兒童哲學(xué)三部曲”中，也對(duì)這些理論提出了自己的保留看法;法國的安德烈·焦?fàn)柈?dāng)?shù)摹秾W(xué)習(xí)的本質(zhì)》更加細(xì)致地討論了建構(gòu)主義的局限。的確，作為一線教師，每天與“不同”的學(xué)生-兒童相處，一心希望自己能夠用科學(xué)正確的理論指導(dǎo)自己的教育行動(dòng)，理解兒童的成長(zhǎng)表現(xiàn)，解釋教育行動(dòng)帶來的積極或消極的結(jié)果。遇到困惑，陷入困境的時(shí)候怎么辦呢？自己信奉的理論已經(jīng)不足以給出令人信服的解釋，但我們依然不折不扣地信奉著，而不是收集教育現(xiàn)場(chǎng)中的事實(shí)、故事、細(xì)節(jié)，為理解和解決真實(shí)的問題做進(jìn)一步的探索和思考。更多的人是讓時(shí)間來消化困惑，遺忘困難，就像潛意識(shí)里信奉“時(shí)間是療傷的最好丹藥”一樣。《童年論》啟發(fā)我，這樣是不對(duì)的。

兒童教育的起點(diǎn)，是認(rèn)識(shí)和理解兒童。到底如何認(rèn)識(shí)和理解兒童，當(dāng)我們覺得這不是問題時(shí)，恰恰是面臨了最大的問題。兒童來到了學(xué)校，接受系統(tǒng)的教育，隨著時(shí)間的推移，他們實(shí)現(xiàn)了成長(zhǎng)，學(xué)校教育為他們的未來打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)……作為教師，我們似乎將學(xué)校這一人類社會(huì)的歷史產(chǎn)物當(dāng)成了理所當(dāng)然的存在，學(xué)校是塑造兒童思想精神的“圣殿”，既來之，必安之，似乎成了兒童的不二選擇。《童年論》讓我重新思考，學(xué)校之于兒童，到底意味著什么。學(xué)校的確為現(xiàn)代社會(huì)中的兒童提供了系統(tǒng)受教育的機(jī)會(huì)和資源，同時(shí)也不可避免地凸顯了兒童被控制的現(xiàn)實(shí)。這里的“控制”，既不是貶義的，也不是褒義的，而是教育者必須從兒童視角為兒童設(shè)身處地著想的重要事實(shí)。學(xué)校的空間安排，課程以時(shí)間表為核心組織原則，“學(xué)校制度通過課程的時(shí)間紀(jì)律，創(chuàng)造出一個(gè)屬于童年的空間和為了童年的空間，把他們控制的對(duì)象冠以‘兒童身份”，以及學(xué)校中體現(xiàn)出來的兒童年齡序列特征……如此等等，往往容易被教師所忽視。在教育中促進(jìn)兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)意義的發(fā)現(xiàn)和自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)時(shí)，因?yàn)楹鲆暳恕翱刂啤钡膶?shí)際存在，教師不可能對(duì)兒童在學(xué)校中的真實(shí)體驗(yàn)擁有真真切切的理解和全面而合理的判斷。

有很多兒童不愛到學(xué)校上學(xué)，或者在學(xué)校環(huán)境中局促不安，或者總喜歡用惡作劇的方式引起老師和同伴的注意，面對(duì)這些表現(xiàn)，我們會(huì)從很多角度尋找原因，試圖幫助這些兒童建立“正確”的認(rèn)知，積極“融入”學(xué)校環(huán)境。恰恰，這“很多角度”，不包括去弄清楚兒童對(duì)學(xué)校中已經(jīng)制度化的“控制”事實(shí)的真實(shí)體驗(yàn)。我曾經(jīng)遇到這樣幾個(gè)學(xué)生，一個(gè)每天早上都會(huì)遲到，哪怕是到了五年級(jí);有三個(gè)經(jīng)常在一起游戲的男生，他們常常會(huì)在一節(jié)課結(jié)束前五分鐘左右，就將注意力放在了掛鐘上，急切地等待著下課鈴聲……第一個(gè)學(xué)生是因?yàn)閻鬯瘧杏X嗎？另外三個(gè)學(xué)生是因?yàn)椴粣蹖W(xué)習(xí)嗎？實(shí)際上，他們的行為反映的正是他們對(duì)學(xué)校空間和時(shí)間控制的體驗(yàn)和應(yīng)對(duì)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我就能夠用真正的同理心與他們溝通交流，尋求積極的解決辦法——事實(shí)也正是這樣。

《童年論》中有這樣兩個(gè)章節(jié)，“玩耍是童年文化？”（第五章）和“一個(gè)童年還是多個(gè)童年？”前者啟發(fā)教師如何深入獨(dú)屬于兒童的文化現(xiàn)場(chǎng)去認(rèn)識(shí)、理解兒童，后者啟發(fā)教師應(yīng)該從多個(gè)具體視角來看待童年問題，應(yīng)該在一個(gè)廣闊的文化環(huán)境中來想象兒童，而不僅僅是抽象地承認(rèn)兒童的多樣性和差異性。不必諱言，作為教育者，很多人在談?wù)搩和臅r(shí)候，首先都會(huì)在腦海中不知不覺地設(shè)定兒童應(yīng)該是什么樣子的標(biāo)準(zhǔn)，然后再以這一標(biāo)準(zhǔn)為參照展開觀點(diǎn)。意識(shí)到這有多么荒謬，教師才會(huì)在兒童教育上，與兒童站到同一條戰(zhàn)線;否則，教師付出的努力越多，就會(huì)越發(fā)背離兒童教育的美好愿景。

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《童年論》是一本表面看上去理論性很強(qiáng)的讀物，但如果一線教師能夠積極調(diào)動(dòng)自己所有關(guān)于兒童教育的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，將書中的論述和觀點(diǎn)與自己的教育行為建立聯(lián)結(jié)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這其實(shí)是一本很實(shí)用的書。當(dāng)然，“實(shí)用”不是說里面有很多拿來就可以指導(dǎo)實(shí)踐操作的方法策略，而是它可以幫助致力于專業(yè)發(fā)展和更好地幫助兒童自我實(shí)現(xiàn)的教師，看清更多關(guān)于兒童成長(zhǎng)的事實(shí)。

正是受《童年論》的啟發(fā)，我花了大量的時(shí)間從多個(gè)視角觀察和研究教室里的兒童和兒童教育，并將內(nèi)化的理解小心翼翼地運(yùn)用到教育實(shí)踐中。至少，到目前為止，我和教室里的小伙伴們收獲的，都是很樂觀的。受《童年論》的啟發(fā)，我還從“學(xué)校場(chǎng)域”“成人與兒童”“家庭與學(xué)校”“同伴關(guān)系”“文化創(chuàng)造”“發(fā)展節(jié)奏”等不同角度思考兒童教育，一邊實(shí)踐，一邊整理，撰寫了近四萬字的專欄文章。這樣的書寫，促進(jìn)了我對(duì)兒童教育的進(jìn)一步思考和探索。

在兒童教育的探索上，如果有太多事實(shí)沒有被看見和理解，對(duì)兒童是不公平的，所謂教育者的理想和情懷，也就墮入了狹隘。我看到很多教師，面對(duì)兒童教育中的種種問題，感到茫然無助，與家長(zhǎng)溝通兒童成長(zhǎng)問題時(shí)，更是提心吊膽。那是因?yàn)椋芏嘟處熢谥R(shí)儲(chǔ)備和兒童研究上，都不足以支撐起內(nèi)心起碼的自信。兒童教育不是象牙塔中的詩意敘事，而是真實(shí)繁雜的社會(huì)和文化情境中的探索行動(dòng)——無論是站在個(gè)體的兒童成長(zhǎng)角度，還是站在國家民族的兒童教育追求上，都是如此。《童年論》是討論兒童和童年研究的，研究的方法、策略，對(duì)教育者而言，啟發(fā)的正是應(yīng)當(dāng)如何去理解與行動(dòng)。

兒童教育的目標(biāo)是兒童成長(zhǎng)，是兒童的更好的發(fā)展，也是兒童的未來，國家民族的未來。兒童教育的專業(yè)使命主要落在一線教師的肩上。考慮到兒童教育的任重道遠(yuǎn)，教師的兒童教育閱讀，必須是長(zhǎng)期不輟的，是視野寬廣的。威廉·A·科薩羅的《童年社會(huì)學(xué)》，或許是有興趣閱讀《童年論》的教師應(yīng)該同時(shí)打開的又一本專業(yè)書籍。

突圍，是需要“武裝”的。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳