一節典型的批判性思維課

王召強

2014年春天，北一女中師生在駱靜如老師的帶領下，蒞臨我校參訪。校方原本安排他們觀摩黃玉峰老師的課，但是黃老師剛好外出有事，學校就安排他們前來指教我的語文課了。

我那天上的剛好是基于批判性思維的寫作課，這是我第一次給這屆學生上批判性思維課，學生還不是很熟悉這種課型。考慮到學生們有可能表現得不盡如人意，我選取了一個最為得心應手的議題——個人與國家。

“個人與國家”這個議題的導語是這樣的。美國總統肯尼迪在就職典禮上說過這樣一句話：“不要問你的國家為你做了什么，而要問你為你的國家做了什么。”臺灣學者楊照在《故事照亮未來：通往開放社會的100種觀念》一書中開篇就說：“愛國，一定要問，國家為你做了什么。”請問，你支持哪一個人的觀點？支持國家本位的肯尼迪（甲方）還是個人本位的楊照（乙方）？請至少寫出一條你認為最充分的理由。

批判性思維課堂的基本流程

接下來的教學設計非常簡單、有效，具有廣泛的可操作性。首先來個簡短的民意測驗。看看支持甲方的有哪些人，支持乙方的有哪些人。

然后讓學生在同桌之間來個對話交流，互相陳述自己的觀點給對方聽，每人限時2分鐘，務必將自己的觀點陳述清楚。這一招是我兩年半以前在加拿大參訪時偷學的，非常經典的教學設計，最能夠體現“對話教學”的教學設計理念。

然后請學生陳述同桌的觀點。注意：一定是陳述同桌的觀點，而不是自己的觀點。教師在聽取學生陳述的時候，可以詢問他的同桌，該生轉述的觀點是否準確，避免在轉述的過程中出現一拷貝就走樣的情況。教師將甲乙雙方的觀點快速收集起來，盡量準確、簡潔、明了地板書一下。

接下來進入最為緊張刺激的自由辯論環節，讓學生互相“攻擊”對方的觀點，在雙方持續不斷的質疑、辯難中，逐漸篩選出雙方最具有說服力的論點。因為批判性寫作的第一要義就是首先陳述最具說服力的觀點。

然后進入本節課至關重要的思維沉淀環節，讓同學們靜下心來，對照最具說服力的觀點和最易遭受攻擊的觀點，深入反省一下，最具說服力的觀點好在哪里，最易遭受攻擊的觀點毛病出在哪里。最好能讓學生使用邏輯學的術語概括一下，如果學生做不到，老師稍加點撥即可。這樣就可以讓學生自己生成批判性思維的核心知識。當然，老師也要做好充分的準備，要充分預設學生有可能觸犯的所有邏輯謬誤，如果學生自己想不到，老師也可以發揮一下主導作用。這就是最典型的課前“預設”與課堂“生成”之間的辯證關系。

當然，這堂課還沒有就此結束。接下來就真的需要發揮一下教師的主導作用了。不管學生之前討論地多么激烈，總結地多么全面，學生的認識水平和知識積累畢竟是有限的，“用一輩子備課”的教師終于可以在這個時候端出那著名的“一碗水”了。我把這個環節稱之為學理分析。

既然名為“學理分析”，最好帶點學術性，最保險的做法莫過于孔老夫子所講的“述而不作”。畢竟絕大多數的中學教師并不具備生產知識的能力，但是在資訊如此發達的現代社會，學習、吸收、轉化最新的科研知識的能力還是有的。何況，人文學科的核心知識，更新換代的速度也沒有自然科學領域那么快。有時候，越古老的核心知識（所謂經典），反而越具有可闡釋的空間和權威性。

對于“個人與國家”這個議題，我是這樣展開學理分析的。美國著名的經濟學家米爾頓·弗里德曼在《資本主義與自由》一書的緒論部分中是這樣分析肯尼迪的觀點的：“自由人既不會問他的國家能為他做些什么，也不會問他能為他的國家做些什么。而是會問：我和我的同胞們能通過政府做些什么。以便盡到我們個人的責任，達到我們各自的目標和理想，其中最重要的是：保護我們的自由。”

這段話的內涵太豐富了！我實在忍不住內心的沖動，來為大家梳理一下。

首先，討論的范疇界定得很清楚，既不是“想做奴隸而不得”的良民，也不是“做穩了奴隸”的臣民，而是“自由人”。換句話說，就是“公民”。

檀傳寶等人所著的《公民教育引論》一書中指出：“‘公民主要相對的應該是‘私民”，“當然所謂‘私，這里主要有兩層意涵——一是‘私有的‘私，一是‘私人的‘私。前者意味著人身依附，‘私民即‘為別人所有的人，其主要的形式是‘臣民;后者則是我們一直批評的信奉‘各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜人生哲學的、傳統農業社會小農意義上的‘農民。”

顯而易見，弗里德曼的“自由人”主要是指在人身依附關系上不為別人所有的人，當然也就隸屬于公民。所以用這個議題來開展公民教育，再恰當不過了。劉鐵芳在《公共生活與公民教育》一書中就將“個人與國家”視為“公共生活中的基本主題”。

其次，核心概念界定得很清楚。國家不等于政府。按照王海明《國家學原理》的分析，“國家是擁有最高權力及其管理組織或政府的社會，因而也就是擁有主權的社會，也就是最大且最高的社會，也就是獨立自主的社會”，因此，“最高權力及其管理組織或政府乃是國家區別于其他社會的最根本特征”。但是，“絕對不能將國家與最高權力或政權等同起來，而將國家界說為最高權力或政權”。“政治組織或政治實體和政府也并非國家，而是掌握與行使最高權力或政權的團體及其成員，是構成國家的一部分，也就是能夠代表國家的那個部分，是國家的代表”。

學生在自由辯論的時候，最容易犯的邏輯謬誤就是概念混淆。國家、天下、政權、政府、政黨、人民、納稅人、選民……學生在使用以上每一個概念的時候，都容易陷入概念混淆的陷阱。要之，寫好議論文的第一步，就是先把你的概念界定清楚。

最后，永遠不要忘了今天我們探討這個議題的初衷：推進公民教育，弘揚普世價值，誘導思想啟蒙。弗里德曼的觀點為我們今天的討論提供了絕佳的“升華”視角——“保護我們的自由”。今天我們探討“個人與國家”這個議題，絕對不是為了培養專制國家的奴隸、極權政府的奴才，我和我的同胞們能夠通過政府所做的一切，其根本目的都是為了“保護我們的自由”！

還記得胡適先生那擲地有聲的名言嗎？“現在有人對你們說：‘犧牲你們個人的自由，去求國家的自由！;我對你們說：‘爭取個人的自由，就是爭取國家的自由;爭取個人的人格，就是爭取國家的國格！自由平等的國家不是一群奴才建造得起來的！”

也許有人會說，胡適晚年不是也說過“容忍比自由更重要”這種話嗎？大陸學者唐小兵在《自由比容忍更重要》一文中針對此針鋒相對地指出：“自由主義者強調寬容，甚至為了國家利益可以連個體的自由都放棄，可國家在鎮壓、改造他們的時候卻從來沒有心慈手軟過。可見，無原則的寬容并不像胡適那樣可以保全自由，反而摧折了自由。自由是一種價值，而寬容僅僅是一種方法或態度，因此自由應該是一切價值的前提，自由比容忍更重要。”

這當然可以當作一個議題另加討論，不過請大家注意唐小兵的核心論證：“自由應該是一切價值的前提！”多么鏗鏘有力，多么擲地有聲！

依照蘇格拉底和柏拉圖的思路，國家好比形體，正義就是國家這個形體的靈魂。愛國首要的內涵即愛正義。劉鐵芳在《公共生活與公民教育》一書中指出：“作為國家的一員，我們每個人都是國家的代表;每個人對正義的追求，即國家對正義的追求;每個人活在正義中，即國家活在正義中。所謂公民就是不僅愛國家，而且愛正義的人，也就是愛國家，并且促進國家正義的人。如果國家過于強大，就難免抑制公民個人關注國家正義的可能性，公民就變成了臣民。所謂臣民，究其實質而言，乃是那種只愛國家而不愛正義，或者愛國家而不能愛正義的人。而那些假借愛國之名而行非正義之事的人，不但成不了愛國的公民，反過來還會成為背離國家正義的暴民。”

讀完以上這段話，現在知道“打砸搶”的“愛國主義”行為可恥在什么地方了吧。不要以為他們是“愛國者”，充其量，也就是“愛國賊”。

弗里德曼在《資本主義與自由》一書中的“緒論”中進一步追問道：“我們怎么能從政府的有利之處取得好處而同時又能回避對自由的威脅呢？”答案無非兩條：首先，“政府的職責范圍必須具有限度”。其次，“政府的權力必須分散”。這就是民主制度的基本原則。

王海明在《國家學原理》一書中歸納出一個頗具科學性的“國家制度價值推導公式”：

前提1：國家事實如何（價值實體）

前提2：國家目的如何（價值標準）

前提3：國家應該如何（價值）

結論1：國家制度之好壞（制度是否與價值相符）

結論2：好國家制度如何實現之條件

王海明得出的核心結論就是：民主制具有絕對的普世價值。這才是由探討“個人與國家”這個議題所生成的核心價值觀，由“國家制度價值推導公式”推論出來，才更具科學性與說服力。關于社會主義核心價值觀的教育絕對不是把十二個詞語背誦下來那么簡單，關鍵是要學生準確地理解每個詞語背后的內涵以及其存在的現實意義。基于以上學理分析，學生再撰寫相關話題的作文的時候，就有據可依，有理可循，有話可說了。

關于“個人與國家”這個話題，我給學生擬的作文題目有以下三個：

1. 2010年8月1日，臺灣學者龍應臺于北京大學百年紀念講堂上發表了名為《我怎么會沒有中國夢呢》的演講。

請結合自己的體會，談談你所理解的中國夢。

2. 中國現代學者胡適先生有一句至理名言：“現在有人對你們說：‘犧牲你們個人的自由，去求國家的自由！;我對你們說：‘爭取個人的自由，就是爭取國家的自由;爭取個人的人格，就是爭取國家的國格！自由平等的國家不是一群奴才建造得起來的！”。

你是否同意胡適先生的觀點，談談你對這個觀點的看法。

3. 作家王蒙訪問美國時在接受采訪中有記者曾問到：“中國人為什么那么愛國？”王蒙答曰：“因為中國人有唐詩和中餐。”這番回答看上去似乎頗具搞笑與俏皮的成分，但若細細一想，確大有深意。請談談你對王蒙這段話的理解。

第1題和第3題都會運用到愛國的內涵的知識，第2題則會運用到“個人與國家”的關系的知識。就批判性思維的核心技能而言，三個題目都運用到界定核心概念這一核心知識。學生在議論文寫作過程中最容易陷入的誤區之一就是概念混淆。在概念清晰的基礎上提出的觀點才更有說服力，才不會陷入作文跑題、套題、離題的怪圈。

現在讓我們梳理一下這節課的主要環節：

引入議題——草擬觀點——民意測驗——小組交流——陳述觀點——自由辯論——思維沉淀——學理分析——寫作訓練——作文講評。這就是一堂典型的批判性思維訓練課的基本流程。

創建學習共同體的哲學原理

我覺得這種教學設計最能夠體現“學習共同體”創建的哲學原理和教學設計原則。日本學者佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》一書中指出：創建學習共同體的三個哲學原理分別為：（1）公共性;（2）民主主義;（3）卓越性。

所謂公共性原理意味著學校是各種各樣的人共同學習的公共空間;是為了實現所有兒童的學習權、建設民主主義社會的公共使命而組織起來的。

所謂民主主義原理意味著公共教育的學校的使命就是在于實現民主主義社會，學校本身必須是借助“民主主義”構成的社會。因此，學校必須成為個性交響的場所。在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”（protagonist）;每一個的學習權和尊嚴都應受到尊重;各種各樣的思考方式與生活方式都應受到尊重。

所謂卓越性原理意味著無論是教師的“教”還是學生的“學”，都必須是卓越的，無論何等困難的條件下都能能其所能追求最高境界。

基于以上原理，佐藤學提出了創建學習共同體的“活動系統”的六項建議：

（1）在課堂里追求“活動式、合作式、反思式學習”。所謂“學習”是同客觀世界對話（文化性實踐）、同他人對話（社會性實踐）、同自我對話（反思性實踐）三位一體的活動。其基礎就是基于柔和的聲音與身體的交往;基于“傾聽關系”的對話性溝通。具體的做法是，所有的教學（小學3年級以上）由男女生四人組成的小組展開合作學習。

（2）以“學習”作為學校生活的中心，廢除一切學習所不需要的東西。

（3）小學克服教室之間的隔閡，初中克服學科之間的隔閡，年級的教師集體努力實現每一個學生的學習權。

（4）把課例研究設定為學校的核心工作。

（5） 在課例研究中，研討日常的教學，重視課后的研究甚于課前的研究。

（6）廢除“觀摩教學”的方式，改為家長協助教師參與課堂實踐的“參與學習”方式。

以上六條建議和教學設計密切相關的就是第一條。對照批判性課程教學的基本流程，不難看出，這種教學流程就是佐藤學所說的“活動式、合作式、反思式學習”。整個教學設計本身就是一個批判性思維訓練的言語活動，小組交流、自由辯論等環節最能體現出合作式學習的活動特征，而思維沉淀、寫作訓練等環節最能夠體現出反思式學習的活動特征。這種新型的學習方式頗受學生歡迎。

北一女中的老師在聽完這節課后異常興奮，尤其是徐秋玲老師跟我進行了深入的探討。因為她在臺灣也在開展類似的教學活動，美其名曰“思辨課”。她所遴選的議題，跟我的批判性課程有很多共同之處。比如死刑存與廢等。

真的沒想到，我在海峽彼岸找到了知音。在交流過程中，我提及黃玉峰老師有意攜名師基地同仁赴臺參訪，駱靜如老師盛情邀請我們全體成員參加兩岸三地語文教學研討會，并囑咐我跟與會的老師做一個關于批判性課程的交流。這就是我們2014年秋那場名為“禮失求諸野”的訪臺之旅的緣起。

（作者單位：復旦大學附屬中學）