走向關懷：防范校園欺凌的教師行動

楊文麗 杜明峰

校園欺凌是指發生在校內學生之間的一種欺負行為，是強勢的一方惡意地對并未激惹他們的弱勢一方進行壓倒性的或令對方無法招架的身體或言語攻擊或群體性排擠，使弱勢一方感到精神上的痛苦[1]。校園欺凌已經成為當今世界的一個重要教育問題。雖然很多國家或地區已經在減少和遏制校園欺凌的工作中取得了顯著成效，但它就像飄浮于空氣中的灰塵一般，依然在時刻威脅著學生的身心安全。2019年1月聯合圉教科文組織（UNESCO）發布的《數字背后：結束校園暴力和欺凌》（Behindthe Numbers： Ending School Violence andBullying）報告顯示，約有33%的在校學生受到過身體欺凌，這些校園暴力和欺凌給男生和女生都帶來了影響。

屢屢發生的校園欺凌事件不斷地警示我們，防范和解決校園欺凌刻不容緩。為每一名學生提供安全、舒適、沒有欺凌的學習環境，是學校的基本職能，也是學校的底線責任和要求。即便如此，要實現這樣的目標卻也不是一件很輕松的事情。那么，是什么原因導致了校園欺凌的頻發？校園欺凌真的難以避免嗎？對于這些問題，學界給出了一些解答，本文不再贅述。本文將重心放在教師身上，考察教師在應對和處理校園欺凌問題時采取的措施及其價值依據，探討基于教師關懷的校園欺凌防范策略。

一、一個校園欺凌案例

在S小學，發生了這樣一起校園欺凌事件。小強是該校三年級學生，好動、不聽課，課問總是惹是生非，經常欺負同學。由于他長得比較高大，其他同學都害怕他。他被大家認為是班級中的“定時炸彈”，班主任為此頭痛不已。家長們對此也常有怨言，多次在班級微信群中公開表示對小強和其家長的不滿。一次體育課前，同學們按照要求統一將外套放在操場的一個角落。不料下課后，小強隨手撿起一件衣服就扔到了圍墻外。被扔衣服的男生要求小強撿回來，小強二話不說，對該同學大打出手，并料魯地將其摁倒在地，導致其臉部、手臂和腿部都因擦傷而流血。周圍同學看到后，一邊大聲呼喊“流血了，流血了”，一邊跑去報告班主任。教學樓里的同學聽到這樣的喊聲紛紛探出頭來望著……

小強的班主任聞訊而來，果斷采取行動，將受傷同學送到醫務室包扎傷口，并通知雙方家長到學校。待家長到校后，請小強家長找回被其子扔出圍墻的衣服，賠償受傷同學的醫療費。同時，要求小強向受傷同學道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似錯誤。作為懲罰，班主任還要求小強一個星期內除上廁所外，課問不得離開座位。班主任還將雙方家長叫到辦公室進行調解，促使雙方和解。在此基礎上，班主任要求小強就欺負同學、破壞同學友誼、損害班級榮譽等問題向全班同學說明情況并檢討，引導同學們學會互諒、互讓，共同建構團結友愛的班集體。借此機會，班主任召開班會，專門就如何防范校園欺凌、如何確保自己人身安全、如何預防類似事件發生等問題進行了討論，同學們反映都比較好。班級也恢復了以往的平靜。

二、校園欺凌干預中教師的價值取向

校園欺凌雖不構成校園暴力或校園犯罪[2]，但與積極的教育活動相比，它顯然是一種消極的社會行為，不僅影響受欺凌者的行為態度、學業成績和學校生活質量，還會對其身心造成持久且難以挽回的傷害。在頻發的校園欺凌事件中，有些是顯性的，有些是隱性的，有的很輕易被發覺、制止，有的則很容易被忽略，以致惡化為校園暴力。這種現象如果得不到有效控制，就必然會衍生更為嚴重的教育問題，甚至發展為社會治理問題。但問題在于，校園欺凌與教育領域的其他諸多問題一樣，我們很難在現象與問題根源之間找到完全的一一對應關系，即便確證了某個因素導致了某種現象的發生，也并不必然能達到“藥到病除”的效果。因此，在學校和班級中預警、處理和防范校園欺凌極為關鍵。

從上述案例中我們看到，在校園欺凌事件發生之后，最先作出反應和行動的是班主任，班主任的介入不僅有效控制了局面，也避免了欺凌事件的進一步惡化。一定程度上可以認為，當校園欺凌真正發生的時候，所有的應對機制、制度、政策和措施都未必能直接發揮作用，至少在具體的情境中，機制的因素會“退場”，人的重要性會凸顯。事實也告訴我們，在所有校園欺凌干預的路徑中，教師干預雖不是唯一重要的，但卻是最及時、最直接、最有效的方式。教師能及時發現校園欺凌，也可以以最快速度干預并防止事件的進一步擴大。如果教師了解校園欺凌的應對和防范措施，他們就能夠最大程度地規避傷害，即便采取了不恰當的方式，也可以一定程度上控制事態的進一步惡化;最糟糕的是，教師既不清楚如何處理和防范，主觀上又不愿意采取相應的措施，那就只會導致更嚴重的后果。

因此，防范校園欺凌必須注重教師的作用，特別要關注教師干預校園欺凌的價值維度，它是教師在解決校園欺凌和指導學生發展中所隱含的價值理由，決定了教師對校園欺凌的認識層次，也蘊含著對所采取行動的價值取向，甚至能決定這種處理方式對學生的實際價值或意義。同樣的校園欺凌現象，不同教師會有不同的處理方式，結果也會有差別。因此，教師干預校園欺凌的關鍵不僅僅在于方式的問題，還在于為什么選擇這樣一種方式。正是在此意義上，防范校園欺凌與其說要發揮政府、學校、課程的作用，不如將重心放在教師價值取向的認識和再認識上。假如所有教師或者至少班主任能夠堅持合理正當的價值取向，那么憑借必要的干預手段，他們一定能夠筑起學校的安全防護墻。

三、教師行動干預的價值理由分析

在已有關于校園欺凌的研究中，人們多是從一般意義或是特定角度出發，分析導致校園欺凌發生的背景和原因，探討校園欺凌發生的機理以及防范和改進的策略，這些討論和分析自然都有助于我們深入地了解和認識校園欺凌問題。不過，假如我們想要了解校園欺凌發生和處理的整個過程，這些討論就會顯得單薄。這一關鍵事件正好為我們提供了案例，讓我們可以循著“過程——事件”的路徑較為完整地看到班主任的“在場”及其應對策略，并進一步引發我們思考班主任介入和干預的正當性理由是什么。

（一）基于管理的理由

在欺凌事件發生后，班主任第一時問帶受傷同學到醫務室包扎傷口，并通知雙方家長立即趕到學校共同處理這件事;同時，要求小強和家長承擔欺凌事件的責任。班主任行使權力，讓學生和家長按要求行動，從而將欺凌事件所造成的不良后果降到最低。這個過程就是管理。對學校而言，管理不僅是實現上下溝通協作的重要方式，也是應對和處理突發事件的有效手段。對兒童來說，也需要用管理來規范他們的行動，如赫爾巴特所言：“兒童很久以后才會具備意志，起初兒童并沒有形成一種能下決斷的真正意志，有的只是一種處處都會表現出來的不服從的烈性。這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險之中。”[3]因此，“為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被它們造成具有反社會的傾向，就有必要經常對它們保持明顯的壓制。”[4]從這個意義上講，班主任的管理是正當的，其介入的方式也是恰當的。管理的運用不僅解決了欺凌事件帶來的問題，也完善了兒童對權威、秩序、規則的認知。

（二）基于正義的理由

小強是班里的“定時炸彈”，常會出現各種違規、違紀行為，同學們也習以為常了。同班同學的家長對此也知情，只是礙于情面或其他原因，他們只是告誡自己的孩子對小強避而遠之。但這并不意味著班主任對小強聽之任之，相反，班主任在此之前經常通過壓制或說服的方式使小強認識到自己的錯誤，同時又引導同學們通過互諒來維持班級團結。只不過，這樣的方式并沒有達到預期的效果。小強非但沒有從根本上認識自己的錯誤，反而認為其他同學都害怕他，便更加膽大包天，以致發生了上述事件。班主任要求小強給受傷同學賠禮道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似的錯誤;還要求他一個星期除了上廁所，課問不得離開座位。這個過程就是懲罰。在學校日常生活中，即便是最好的教師也不可避免會遇到不遵守校紀校規、不服從管教的學生，為了維護正常的教學秩序，教師就必須維持紀律，這自然要使用懲罰這一教育手段。懲罰實際上是違反規則的“報應”，報應論相信以牙還牙、以眼還眼的原則，而懲罰的含義正是權威對違反規則的學生有意施加某種痛苦或不快[5]。由于欺凌者給別人造成了痛苦或傷害，那么懲罰欺凌者的行為，并給其帶來痛苦或不快，就堅持了報應性正義。“報應論堅信，犯了罪錯承受痛苦，在道德上是合理的;相反，犯了罪錯得不到報應，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的。”[6]那么，這是不是意味著報應性正義用在學生身上就完全是正當的呢？

答案顯然是否定的。報應性正義也存在需要改進的地方，譬如，以報應性正義為準則處理學生違紀行為時，會出現“見物不見人”、無視學生利益、忽略對其他關系的修復，以及忽視教師和學校特殊性等問題，這本身就值得反思。[7]更何況，假如教師在處理校園欺凌過程中都堅持報應論的原則，那么教育與法律、司法就沒有本質性區別，學校作為教育機構的意義就會喪失。正是基于此，修復性正義作為一種更具人文關懷、更顯教育意味的正義原則，開始被人們普遍接納和運用。案例中班主任在處理完這件事情之后，又花費很大精力協調家長關系，指導班級建設，修復因欺凌事件而遭到破壞的班級氛圍。這個過程就是修復。修復性正義倡導一種具有前瞻性的社會和解思路，[8]通過平衡欺凌者、被欺凌者、班級同學、家長等主體的利益，追求一種多元和諧的正義。具體到操作層面，在解決學生違紀問題時應該堅持修復傷害、解決問題、關系和解三個原則，通過修復校園欺凌所導致的各種傷害，調節因欺凌行為帶來的關系破壞，撫平因欺凌所帶來的情感創傷，在人性關懷和教育關照中將其轉化為正當的教育資源。[9]

（三）基于關懷的理由

本以為這件事到此已經得到圓滿解決，但沒想到的是，它給小強帶來了不小的麻煩。回到家后，小強的父親非常惱火，一氣之下便用皮帶打了他，并警告他以后不許再欺負同學，否則就會打死他。班主任聽聞之后才意識到，原來小強的欺凌行為和他之前的生活經歷有很大關系，特別是他的家庭生活，直接影響了他對周圍人的認知和與人溝通的方式。為此，班主任專門進行了一次家訪，才發現原來小強曾經生活在一個幸福的家庭中，母親對他十分關愛，但不幸的是父母在他7歲的時候離婚了，此后，他跟隨父親生活。父親脾氣暴躁，小強犯錯后總是打罵;母親在另一個城市打工，一年回來看他兩次。生活的變故直接導致小強變得沉默和焦慮，父親的教養方式也使得他的暴力傾向越來越嚴重。他總是無意中模仿父親與他溝通的方式來引起大家的關注，但這種溝通非但沒有與同學建立友好的關系，反而引起了同學們的反感和排斥。他也因此成為老師和同學眼中的另類，雖然身在班級，卻難以融入到班級。了解了小強的成長環境后，班主任改變了對小強的態度，日常學校生活中總會給予小強多一點的關心和愛護，鼓勵和引導同學們重新認識小強，并主動與其交往。班主任還建議父親對小強多一些溫情和包容，也建議母親多與小強溝通，讓他感受到母愛的溫暖。

這個過程是關懷。兒童需要得到認可和關懷，因為“獲得承認是兒童獲得健全發展的基礎”[10]。假如兒童得不到承認，他們就很難認識和了解自己，他們的品質、能力、人格、等也很難在與人交往和互動中得到提升，他們也就難以獲得健全人格。每個孩子都有其獨特的成長歷程，教師應該公平對待這種差異，遵循生命自身的發展規律，挖掘每個人的優點，揚長避短，發白內心地呵護每一個人，給予精神上的關懷和真誠的鼓勵。小強得到了來自家長、老師和同學的關愛，他也開始發生點點滴滴的變化：他開始積極主動地幫助同學，利用課間輔導學習有困難的同學，其他同學需要幫助時也會主動尋求他的幫助;他有書寫特長，老師就利用課間對他進行專門輔導，幫助他提高。如此等等，都讓小強在學習進步中享受到了成長的快樂。老師的一些微小關懷，在他心中都會產生巨大的蝴蝶效應。在融心、融情、融愛的關懷中，他的焦慮和不安不見了，笑臉變多了。

四、走向教師關懷的校園欺凌防范

無論管理的理由、正義的理由還是關懷的理由，它們針對的都是兒童在校園欺凌中的過錯和過失，也都指向兒童正當行為的規范和德性的養成。不同的是，它們會產生不同的結果，結果的性質也不一樣。也就是說，面對校園欺凌，教師選擇怎樣的理由直接決定了他們的行動方式，進而也會直接影響其對于學生成長的意義。同樣，無論是管理的理由、正義的理由還是關懷的理由，都不能忽視對被欺凌者的正義和關懷，他們是學校公共生活中的受害者，校園欺凌的一切應對和干預行動都應該在對被欺凌者關懷的前提之下進行。

阿倫特分析教育問題的視角可以給我們應對和防范校園欺凌提供一些思考。阿倫特在分析美國教育危機時提出，現代教育試圖建立一個完全的兒童世界，在這個世界中，兒童完全自主不受干涉，他們需要自己去管理，成年人只能在旁邊幫助他們。這種看似現代的教育理念，實際上破壞了兒童與成人之間真實、正常的關系，成人不能承擔將兒童“領人世界”的角色，沒有珍視傳統之于當下和未來的意義，也沒有教會兒童在“物之世界”中使用物質材料和精神材料進行言說和行動。[11]由于破壞了兒童生命成長的環境，群體中的兒童就會面臨比從前更糟的局面：他們被驅逐出成人的世界，從成人的權威中解放出來之后，并沒有獲得自由，反而屈服于更可怕、更專橫的多數的權威，所以兒童對此壓力的反抗，要么趨向順從主義，要么引發青少年犯罪，多數情況下則是這兩者的混合。[12]阿倫特針對的是把兒童過早地暴露于公共場合，或者直接把兒童放置在公共領域而缺少成人的關心與愛護所帶來的危險，強調一種相對保守的教育，主張發揮成人在兒童成長中的重要作用。假如她的觀點可以用來分析校園欺凌，就會發現校園欺凌問題很大程度上源于兒童脫離了成人世界的指導，而兒童自身作為一個阿倫特眼中的“新來者”，又不具備判斷引導自身正確行動的能力.因此才會沉默或欺凌。所以，她強調要發揮教師的作用，要避免將兒童過早地暴露在公共存在的光天化日之下，在人為創造的兒童世界中雖然出現了一種公共生活，但這只是一種偽裝，它對兒童具有很大的“殺傷力”。因為兒童不受干擾地成長本質上需要一個封閉的環境，家庭為兒童成長提供安全的私人領域，而學校作為公共世界的建制機構代表，是處于私人領域和世界之間的機構，其重要功能在于讓孩子完成從家庭到世界的過渡。其中，教師作為成人世界的代表，應該承擔把兒童“領入世界”的責任。[13]不僅如此，“教師是兒童心目中的重要人物，他們對于兒童的情感接納，對于兒童的自我認同、自我形象、自我意識的發展具有積極的意義。處在教育中的兒童，作為一個特殊需要的個體，通過教師關愛形式的承認，把自己作為一個獨立的精神個體，從而獲得自信。”[14]在此意義上，我們主張發揮教師的“守門人”作用，呼喚基于教師關懷的校園欺凌防范機制。

第一，要基于關懷應對校園欺凌。教師關懷不僅是教師對某個人或某件事所抱有的擔心和牽掛，它還包含教師對某個人或某件事給予關注和期望，保護其利益，增進其福祉，促進其發展。學校作為一個獨特的社會組織，其存在的價值就在于它所承擔的教育職能，學校所有工作的最終落腳點都應該放在學生發展上。但是，當校園欺凌事件真正發生的時候，可能更多的人會運用強制的手段介入事件，理清緣由、劃分責任、作出公平的裁決，而不大會首先想到關懷，更不會以關懷為價值導向來解決校園欺凌事件。究其原因，可能不在于教師在處理類似事件中所持有的慣性的效率觀或技術觀，而是因為關懷作為一種價值理念只是觀照了學生的某些特殊方面，譬如對學習的關注和期待，并沒有貫穿學生發展的全過程。基于關懷處理校園欺凌，意味著關懷是應對和處理學生發展的出發點和落腳點，教師會習慣性地從關懷的角度出發考量與學生相關的各種事務。不僅如此，以關懷為中心的價值系統已經成為學校處理類似問題的首要價值選擇，而且這種價值已經滲透到學校的文化系統、機制建設和制度安排中。

第二，要通過關懷解決校園欺凌。倡導教師通過關懷處理校園欺凌，是因為教師擔負著把兒童“引入世界”的責任，“引入世界”意味著引入由有用之物構成的世界，包括人類生存生活所需的物質材料，也包括精神材料，如理念、概念、規則、規范等。[15]這就意味著，關懷應該貫穿校園欺凌問題解決的全過程，教師一方面要關懷被欺凌者，避免讓其身心受到更大的傷害;另一方面也要關懷欺凌者，欺凌的背后往往隱含著諸多復雜的原因，教師應該關切欺凌者并期待他們的轉變和提升。不僅如此，教師也要關懷所有學生，要告知他們校園欺凌的危害和后果，教會他們正確處理與他人的關系，學會約束自己，也要學會保護自己。更重要的是，教師要引導學生學會關懷同伴，養成關懷的品格;學校要引導所有師生都學會關心，養成關懷的道德氛圍，讓所有師生生活在安全、關懷的共同體中。

第三，要為了關懷防范校園欺凌。“不論哪種情況下，教育者都作為一個世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個世界承擔責任，即使他們自己沒有親手建造它，即使他們自己也私底下或公開場合里希望它是另一個樣子。”[16]換言之，教師可能是學生的模仿對象，學生每天有很多時問生活在學校這個相對封閉的世界中，他們更容易學習教師的許多行為舉止，因此教師應該預見到他們有意或無意的教育行動都會對學生產生影響。教師自身就是履行其職責的重要手段，教師身上所具有的人格品質或者教師所傳遞的普遍價值，都會影響學生的道德信仰和態度[17]。所以，處理校園欺凌問題，除了要施以必要的懲罰和矯正外，還必須關注教育的維度。無論是在具體的欺凌事件中還是在日常的學校生活中，教師都要關懷每一名學生，要投入更多的時間和耐心，采用恰當的方法去關切學生的情感需求和生命成長，同時引導學生尊重、關懷他人及周圍世界。正如阿倫特所強調的那樣，兒童個體不僅要在生命體上得到發展，還要在他們所置身的世界中繼續成長。處于這個世界中的兒童就不再僅僅是簡單的生物形態的人，而是不斷成長中的人。

參考文獻：

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[2]任海濤.“校園欺凌”的概念界定及其法律責任[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017（2）：43-50+118.

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[5][6]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2020：148，150.

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[12][13][16]阿倫特.過去與未來之間[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：163-182，163-182，176.

[17]WOLFFGANG BREZINKA.信仰、道德和教育：規范哲學的考察[M].彭正梅，張坤，譯.上海：華東師范大學出版社.2008：183.

【楊文麗，廣東省佛山市順德區容桂小學，一級教師;杜明峰，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所，助理研究員】

責任編輯|張楚然