從日常磨課到課例研究：問題與路徑

王思萱 馮茹 李響 崔亞麗

摘要：課例研究俗稱“磨課”，是校本教研的重要方式之一，對于理論與實踐的結合有著重要意義。課例研究是教師作為研究者基于課堂教學中的實際問題，汲取教師自身及集體的反思，實現教師教學觀念和教學行為的轉變，促進教師的專業成長與發展。但是一線教師在日常磨課中缺少對課例的研究，因而存在研究主題不聚焦、文本解讀不深入、學情分析不深刻、對話主體不對等、教師反思性不足等問題。因此，需要加強教師個人專業儲備并提高教學反思能力，建立教師群體學習共同體，加強學校課例庫建設。

關鍵詞：磨課;課例研究;校本教研

課例研究在我國中小學以“磨課”形式作為校本培訓的重要途徑，但是在教學實踐中的磨課依然停留在一種“自在自為”的狀態，缺乏“研究”意味。洞察與剖析磨課存在的現實問題，使其走上課例研究的規范化軌道，是提升課例研究質量、提高教師研究素養的關鍵。

一、研究缺失：磨課的現實問題

“磨課”是提升教學質量常用的重要方式，教師通過多次實踐教學，針對教學中存在的問題，從而摸索出更適合學生的教學方式。本文以Y小學三輪課例研究作為研究基礎，筆者作為“局外人”通過非參與式觀察，走進真實的小學語文課堂，深入剖析磨課教研的實施過程，從中發現教師日常磨課存在的問題。

（一）研討主題不聚焦

課例研究作為一種分享的專業文化，參與課例研究的教師通常要經過“疑問——規劃——行動——觀察——反思”的循環?！耙蓡枴笔墙處熢诮虒W過程中共同面對的難題[1]，因此課例研究的主題是課例研究的起點，但是傳統的磨課教研大多是“就課論課”，缺乏主題的研討，并未針對課堂教學中存在的實際問題展開實質性的討論，其主要表現為：第一，將磨課演變為對授課教師的教學評價，缺乏討論性。各個教師所提出的意見大部分是依靠自己的經驗而提出的，基本變成了個人觀點的闡述。第二，教師磨課時避重就輕，缺乏針對性。教師并未對發言的內容進行深刻反思，內容過于籠統不聚焦，而真實存在的教學問題很難得到共同的關切與討論。第三，教師分工不明確，缺乏系統性。在研討過程中，教師對于主題的討論簡單化、碎片化，不能提出有效的意見與建議，無法深入討論專業性的論題。

（二）文本解讀不深入

以筆者觀察的《提醒幸福》磨課過程為例，在文本解讀方面存在的問題主要有：第一，文本解讀成人化。理解文章內容是不能脫離課文中心思想的，并且要符合學生學習能力的發展趨勢。4年級學生理解的“提醒幸福”往往更加傾向于“怎樣表現幸?！薄吧钪械哪男┦虑槭切腋！保鞘谡n教師在解讀“提醒幸?！钡臅r候，多次將“幸?！鄙仙缴栏叨鹊恼軐W命題上，這無疑會增加孩子的理解負擔。教師以成人的視角教授幸福的元素，沒有站在學生的角度——4年級的學生心理來分析，不能最大程度上了解學生的真實情感。第二，重點詞句挖掘不細。小學語文閱讀課重點是培養學生的閱讀能力和思想情感價值觀，教師在解讀文本時，需要更加關注挖掘文本中夫人重點詞句，以便學生更好地掌握文章主旨及思想感情。但通過此次課例研究發現，教研組教師對于挖掘關鍵詞句并不重視，如教師將本課重點放于“幸?！倍?，圍繞幸福引入話題，引導學生理解幸福，卻忽略了作者本意是在于“提醒”幸福以及“為什么要提醒幸?！?。

（三）學情分析不深刻

作為一線教師，應該了解學生的生理和心理特點，恰如其分地給予其教育，才能取得良好的效果。教師對學情的分析不夠深刻，往往只傾向于對教學行為的反思，忽視對學生學習表現的反思。授課教師從自身角度思考教學過程中存在的問題，沒有站在學生的立場上綜合分析整堂課的教學效果，分析結果過于片面。反思者從個人主觀經驗出發，忽視對學生學習的反思，會造成反思缺乏針對性。觀課教師也同樣偏重對教師教學效果的評價，忽視對學生學習效果的評價，觀察的目的是為了評價教師的教學水平、課堂組織能力等，而忽視了作為課堂主體的學生。

（四）對話主體不對等

在傳統教研活動中，教師更多時候處于服從安排、被動發展的狀態，教學研究之于教師是教學任務般的存在。受傳統教研習慣的影響，教師在磨課過程中只是單純地完成校領導給的外在任務，這不能讓教師產生認同感，調動他們自主參與的積極性，只會讓教師覺得有負擔和壓力，也會失去學校開展磨課教研的意義。而且，在磨課過程中授課教師及教研組長參與度較高，觀課教師中教齡較長的教師會根據授課教師的教學行為指出問題所在，而其他教齡較短的青年教師只是簡單提出自己的觀點和接受“權威”意見，缺乏教研活動中應有的主動性與熱情。

（五）教師反思性不足

根據反思性教學的理論和基本觀點，教學反思一般分教學前、教學中、教學后三部分。語文作為一個多元化的學科，它的特點就是需要教師不斷創新與發展，創建合適的教學模式。此次磨課過程中教師在課后進行反思，缺少教學前與教學中的反思。第一，缺乏教學前準備的反思。小學語文教師備課、設計教學局限于學科教學參考書籍，沒有自己主觀的想法與創新思維。教師在沒有豐富的教學經驗時，缺少自己的主觀判斷能力，找不到適合自己的教學方法，長期如此就會更多地依賴教學設計參考資料。第二，缺乏教學過程中的反思。教學反思不單單只反思自己的問題還要明確學生的問題和師生之間交流的問題。學生會根據自己感興趣的內容提出相應的問題，教師要抓住學生反映出的每一個問題，明確自己在教學上出現的問題并及時改正，制定真正適合學生認知發展的教學模式。通過訪談了解，本次的小學語文教師往往都是根據事先準備的材料進行講課，及時調整的反思性行為并不多見。

二、課例研究：磨課的理論基礎

（一）課例研究的內涵特征

課例研究最早起源于日本，日本的中小學教師從最初的“講授式教學模式”轉變為“理解式教學模式”，不僅促進了教師的專業發展，而且提高了學生的學習能力，并促使課例研究逐漸在更多國家發展起來。雖然課例研究在國內外不同地區的研究形式和內涵描述各不相同，但其實質基本是一致的，即以教師真實的課堂教學過程作為研究對象，旨在通過合作性研究，化解教學難題，改進教學方式，提高教學質量和重建教學范式[1]?；谡n例研究的內涵可以分析出課例研究具有以下特征：

第一，目標性特征。課例研究最終目的是改進教師的“教”和學生的“學”。一線教師構建學習共同體圍繞同一主題，通過教學準備、實施與反思等方式對真實的課堂教學進行系統分析，旨在以學生的學習和發展為出發點，改進教師教學行為，優化課堂教學質量，以達到教學目標，為學生的真正學習提供基礎。

第二，合作性特征。課例研究的整個實施過程需要教師共同參與。從教學設計、課堂教學、課后研討到撰寫總結與反思，教師一起搜集資料，分析教學內容與學生學情，共同構思教學方法。在此過程中，教師之間建立良好的合作關系，彼此在交流、分享、支持、互動中成長。

第三，研究性特征。課例研究不是傳統教研活動中的聽課、評課，要更多關注教師對“課”的研究。教師作為研究者參與課堂教學，既是授課教師個人對課堂的審視與反思，也是教師集體從不同角度對課堂教學問題進行分析與研究。體現了“教”與“研”相結合，增強了教研活動的實效性。

（二）課例研究的實施步驟

結合日本的“課例研究”、我國香港地區“課堂學習研究”和上海地區“行動教育”的實踐過程，課例研究在中小學實施中主要經歷5個步驟，其中2～4步驟可以是一個循環過程（見圖1）：

第一步，選取主題。課例研究是教師對真實的教學問題所開展的合作性研究，它專注于教學實際問題的解決，因此其研究的主題不是來自某種現成的理論，而是來源于教師的教學實踐[2]。

第二步，教學設計。教學設計初稿由課例研究小組授課教師擬定，其他教師提供資料，課例研究小組共同完成第一輪教學設計，經過幾輪研討后，授課教師對教學設計進行多次修改。

第三步，授課與觀課。課例研究小組的其中一位教師實施多輪授課，其他教師全程參與，包括課前準備、觀課記錄及課后評價與反思。

第四步，課后研討。一般先由授課教師開始反思，其他課例研究組成員將研討聚焦于課例本身，依據自己的教學經驗和觀察角度進行帶有批判性的討論。在教師集體反思的基礎上，重新修改教學設計，并在另一個班級再次授課。

第五步，反思與總結。課例研究小組以撰寫課例研究報告的方式分享與交流自己的經驗成果。學校將這些報告以書面形式公開，收藏進入學校課例庫，供其他教師借鑒。課例研究的分享形式還包括邀請其他學校教師參與觀課。

三、走向研究：磨課的發展路徑

（一）研究基礎：加強專業儲備

1.增強反思意識

新課程改革明確提出“教師即研究者”，教師作為研究者代表著教師在教學實踐過程中要以研究者的要求來約束自己，用研究者的心態去學習，用研究者的眼光去評價和分析自身在教學理論與實踐過程中的行為，并對不妥當之處進行反思?！盵3]作為研究者的教師要不斷進行自我反思，不斷地改進自己的教學活動與設計。所謂“反思型教師”，就是能夠借助先進的教育教學理論及他人的教學經驗，積極主動地對自身教育教學觀念及其實踐活動進行批判性的思考、分析、研究和改進，以不斷提高自己的專業水平的教師[4]。反思是磨課走向研究的內在動力。教師透過教學反思，尋找到其中存在的不足之處，對之進行研究與分析，將新的成果在課堂上進行嘗試，創造出不一樣的教學形式，以激起教師的創造性和教學積極性，在實踐的過程中不斷提升個人的專業能力與理論素養，利用實踐不斷改進教師的教學模式與方法，以提高教學質量。

2.夯實專業素養

深厚的基礎和良好的素質是一節課能否上好的關鍵，這其中還涵蓋了理論水平、教師的語言組織能力、邏輯思維能力以及教學的基本功底等方面。想要成為一名優秀的教師，就必須擁有深厚的文化功底和牢固的理論功底，除了必須的專業知識外，還應涉獵其他學科領域的知識，教師具備這些專業素養可以更加深入和個性化地對教學的認識、理解和實施進行解讀，有助于教師站在更好的角度開展課堂教學活動。

（二）研究團隊：建立學習共同體

在實施課例研究過程中，教師的積極參與不僅能促進教師本身教學技能的提升，也能促進其他參與教師專業知識水平的提升。所以，為了保證課例研究的順利進行，就需要眾多教師的積極參與與合作。而想要提升教師合作的水平與課例研究的實際效果，可以從下面3個方向入手。

1.提升合作意識

在傳統的教學研究活動中，教師大多居于服從安排的被動發展地位，教學研究對于教師而言就像是作業對于學生，是教師必須要完成的任務。因此，行政領導不應該強制組成研究小組，應當按照教師本身的意見自行組成，這樣才能更好地進行經驗的分享與交流，使團隊更具有合作意思。教師從被動變主動，脫離迫于學校的壓力而不得不進行工作的狀態，轉而發自內心地投入到自己愿意參與的研究中去。這種轉變有利于激發教師的教學熱情與潛力，有利于提高教師行動的自覺性和教師間的合作。

2.確立共同目標

如今教師成為研究者，從單一的“關門做學問”的情況中脫離出來。而簡單地地理論研究早已不適應當下的教學活動，不能有效解決教學過程中遇到的問題。因此教師必須深入實踐，從實踐中獲得真知。課例研究重視理論與實踐的結合，重視行動上的研究，是推進教師專業發展的重要方式。如何進行目標的設定筆者認為可以參考國外相關研究成果，在詳細思考如何設定學期目標和學生發展目標后，以此為基礎設置課例研究的長期目標。在有了目標導向后，對于課例的研究也就不再浮于表面。而且它也不再是教師的單獨活動，而是全體教師都參與的集體教研活動，直接提高了教師的參與度，讓他們主動融入到教學研究合作中去。

3.滲透日常教學

課例研究促進了教師與教師之間的合作，不過這并不是結束，可能僅僅是變革的開始，想要形成合作型的教師文化并不是一朝一夕就能完成的。學校的課例研究不應該束之高閣，可以嘗試向日常的教研活動中推廣。對于教師同僚性的構建并不是一蹴而就的，這需要長時間的精心培養。只有沉靜下來，穩扎穩打地推動教師研修形式變革，構建專業的教師合作平臺，讓教師在合作中逐漸成長，教師學習共同體才能真正建設起來。

（三）研究保障：建設課例資源庫

1.完善校內課例庫

不管是對教師個人還是學校整體，課例研究的相關資料都是非常珍貴的，這要求學校必須重視對于課例研究資料的保存與歸類，建設屬于自己的課例庫，將所有的研究資料與成果存入其中，以便之后的借鑒與參考。對參加課例研究的教師來說，課例庫中儲存的資料是自己辛勤勞作的成果，是個人成果的公共展示處，同時也能從課例庫中學習別人的研究，不斷增長自身學識，促進教育智慧的發展。建設課例庫是進一步實施課例研究的前提條件，也為之后的研究提供參考反思材料。所以課例庫既是一所學校教研文化的關鍵部分，也是學校不斷發展的有力證據。所以，應完善課例研究的保存與分類制度，健全豐富的課例庫以促進教師和學校的發展。

2.加強資源共享

課例研究后歸納出一些相對成熟的教學案例，如果把案例分享的范圍限制在本校內，就不能提高研究的質量與創新，但如果利用校級之間建設的資源共享機制，就可以有效避免此類情況的發生，實現教學經驗的相互學習借鑒，提高彼此的研究能力與水平。建設校級之間的課例研究共享機制，可以利用專業化的網絡平臺，及時上傳發布教學過程中產生的優秀案例，在平臺內部可單獨設置一個模塊以供教師之間交流討論。

3.挖掘網絡資源

由于信息通訊技術的不斷發展，教師的專業化發展也應運而生。教師要緊跟時代潮流，不斷試驗新的技術與教學形式，增加對“翻轉課堂”和“微課”的網絡視頻課例研究，將“翻轉課堂”和“微課”看作是新的教學形式的載體，創新課例研究的方式，統籌學科資源，促進信息化背景下的教師成長[5]。相比于平常的教育部資源或學校資源，網絡教育資源擁有其顯著特點：時間自由、涵蓋內容豐富、有很強的目的性等，當教師在教學過程中遇到不能解釋的教學問題時，可以馬上從網絡中找尋相關理論。但按照當前的情況來看，網絡教育的資源還有所欠缺，想要將其發展完善，可以從教育理論研究者和優秀一線教師入手，借助他們的理論研究與實踐優勢，完善相關教育資源，以便教師參考、學習。

四、結語

課例研究能夠基于日常教育教學中需要解決的問題，在教育教學的過程之中持續地進行實踐改進，直至問題解決。教師運用課例研究的理論基礎和實踐操作作為日常磨課的指導方向，可以使磨課更具有規范性與研究性，從而幫助教師提高教育教學能力，促進專業發展。

[參考文獻]

[1]安桂清.課例研究[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]安桂清.課例研究主題的確立[J].教學研究，2010（21）.

[3]孫向陽.教師即研究者：“教師研究”的定位與內在邏輯[J].江蘇教育，2018（06）.

[4]黃曉穎.關于如何培養“反思性教師”的思考[J].現代教育科學，2006（09）.

[5]董巍.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐[J].教育現代化，2017（03）.