略讀課教學實踐的五件要事

王蘊楓 鮑赫

摘要：在統編小學語文教科書“三位一體”閱讀課型體系中，略讀課是一個全新的課型，在新教材中占有較大比重。解決略讀課教學實踐中的突出問題，重要且急迫。對“癥”下“藥”，教師需做好五件要事，即抓住一個點、連成一條線、讀懂提示語、鋪就自學路和擴大閱讀面，充分發揮略讀課在“三位一體”中的重要功能，體現整體、連結和簡約的略讀課教學思想，從而在充足的語文實踐活動中實現深度學習，提升學生語文核心素養。

關鍵詞 ：略讀課教學;五件要事;深度學習

國家統編小學語文教科書在閱讀學習領域編排上的一大創新點，是建構了“三位一體”閱讀課型體系。“三位”指的是精讀課、略讀課（從三年級起）和課外閱讀課三種閱讀課型;“一體”即一個有機的整體，強調了三者之間的關系。自2019秋季全國三至六年級全面使用新教材以來，筆者對省內外32節略讀課現場教學進行了課堂觀察與診斷分析，發現有兩種“癥狀”，一種是串講串問，上成了壓縮版的精讀課;一種是讓學生粗略讀讀課文，草草了事。對“癥”下“藥”，發揮略讀課教學功能，實現深度學習，教師需做好下述五件要事。

一、抓住一個點

新教材執行主編陳先云老師指出：“統編小學語文教科書，努力構建符合語文學科基本規律、適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容或活動中，努力體現語言文字訓練的系統性。這是統編語文教科書重要的特點之一。”[1]教學一篇略讀課文時，先要從單元導語頁中抓住這個“點”。

如《胡蘿卜先生的長胡子》一課處在教科書三年級上冊第四單元。單元導語頁上提出的單元人文主題和語文要素（包括閱讀要素和習作要素）都是圍繞“預測”這一閱讀策略展開的。預測策略是統編小學語文教科書編排的四個閱讀策略之一，它是指讀者在閱讀過程中“利用已讀過的內容推斷文章接下來將發生的事情、事情發展的結局，并通過閱讀后面的內容來加以印證和肯定。”[2]以期實現深入理解文章內容，建構知識意義。“預測”就是第四單元及這篇略讀課文的訓練“點”，具體來說是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。學習預測的一些基本方法。”由此，教師備此課時需要圍繞“預測”來制定教學目標，設計教學環節;上課時緊緊抓住“預測”來實施教學，并隨時了解學生的預測情況，給予恰如其分的引領和點撥;課后也要抓住“預測”來對學生的學習成效進行歸因分析，以便在教學下一篇略讀課文《小狗學叫》時跟進指導。“點”在教學前、教學中和教學后，一以貫之。

二、連成一條線

連成一條線是指教學一篇略讀課文時要瞻前顧后，找到“訓練目標的序列”，定準這篇略讀課在單元乃至本冊、本學段或整套教材中的地位和作用。課文《胡蘿卜先生的長胡子》前有精讀課文《總也倒不了的老屋》，后有略讀課文《小狗學叫》，以及口語交際《名字里的故事》、習作《續寫故事》和“語文園地”。教師需要將單元內所有和預測策略有關的內容連結起來，找找關系，發現異同。從整體上看，精讀課學習預測策略，略讀課、習作課練習預測策略，語文園地中“交流平臺”梳理總結預測策略方法，知行統一，學用結合。具體來看，3篇課文關于預測策略的側重點又有所不同。其中精讀課文《總也到不了的老屋》提出預測的基本要求，即預測不是隨意猜測，要有一定的依據。如何進行預測呢？可以根據故事里的內容、生活經驗和生活常識進行預測，也可以通過文章的題目、插圖進行預測。預測的內容可能跟故事的實際內容一樣，也可能不一樣。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》除了引導學生運用上一篇精讀課學到的預測方法，還要使學生明白：當發現自己的預測和故事的實際內容不同時，要及時修正自己的想法，接著猜測后面可能發生什么。最后一篇略讀課文《小狗學叫》與前兩篇課文略有不同，主要進行故事結局的預測。課文提供了三種結局，請學生按照每一種結局接著預測，或者繼續預測第四種、第五種甚至更多種結局。習作《續寫故事》承接這篇略讀課文的要求，請學生預測并動筆寫出故事的結局。這樣連一連單元內部與“點”相關的內容，教學時就能夠突出訓練目標的連續性和發展性。

預測策略單元與其他眾多單元相比，獨立性較強。教學《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，連結單元內部內容即可。而有的略讀課文所在單元在本冊、本學段甚至整套教材中的地位相對復雜，如四年級上冊第八單元“古代故事單元”略讀課文《故事二則》的訓練“點”是簡要復述，除了與前兩篇精讀課文、后面“交流平臺”以及本冊第四單元“神話單元”可以連線，與三年級下冊第八單元“有趣的故事單元”的詳細復述、五年級上冊第三單元“民間故事單元”的創造性復述也要有機連接起來，教學時才能到位又不越位。正如教材編者鄭宇老師在教材培訓會上所講：“每個單元的語文要素，都是教科書環環相扣的體系結構中的一環。教師在教學中既要‘勾連上下，明確‘這個語文要素與前面冊次相關要素之間的聯系和區別，又要‘環顧左右，把握好‘這個語文要素和本冊其他語文要素之間的聯系和區別。只有把握好‘上下‘左右各要素之間的關聯，才能明確單元的教學定位，找到學生語文能力發展的適切點。”

三、讀懂提示語

“提示語”指的是每篇略讀課文正文前的閱讀提示，也叫導讀提示或略讀提示。顧名思義，就是提出閱讀要求和具體任務，引導學生開展閱讀實踐活動。統編小學語文教科書每篇略讀課文都有一個閱讀提示，它是略讀課文的重要組成部分，是略讀課教學的主要依據。教學時絕不能視而不見，更不應敷衍了事。縱觀新教材55篇略讀課文的閱讀提示，表面上看是短短的幾行文字，實則包含著編者的多重思考，需要教師高度重視，在“錙銖必較”后弄個明明白白。

從目標的角度看，多數閱讀提示指向了本單元閱讀要素。如略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》的閱讀提示是：“讀下面的故事，一邊讀一邊想，接下來可能會發生什么事情？”旨在引導學生運用前一篇精讀課所學的預測方法進行獨立閱讀活動。也有的閱讀提示指向了以往單元的閱讀要素，如五年級上冊第三單元“民間故事單元”略讀課文《牛郎織女（二）》的閱讀提示是“用上一單元學到的閱讀方法，盡可能快地默讀課文，了解牛郎織女故事的結局。聯系上一篇課文，說說如果給《牛郎織女》繪制連環畫，你打算畫哪些內容，每幅圖畫配什么文字。”第一句話就是對上一單元“學習提高閱讀速度的方法”這一語文要素的復習和鞏固，與本單元“創造性復述故事”并無關聯。有的閱讀提示指向了本單元習作要素，如給《牛郎織女》繪制連環畫，表面是畫畫、配文字，但背后體現的是本單元習作要素“提取主要信息，縮寫故事”，意在練習抓住主要信息和情節，為單元習作《縮寫故事》做鋪墊。

從具體學習內容和閱讀方式的角度看，一般情況下，閱讀提示大體包括“學什么”和“怎么學”兩部分。如《胡蘿卜先生的長胡子》的閱讀提示，交代學生要預測“接下來可能會發生什么事情”。課文可學內容很多，但只練預測的閱讀策略，弱水三千，只取一瓢飲。怎么預測呢？要“一邊讀一邊想”。課堂上，學生可以一邊讀故事一邊用本子遮蓋住下面的段落，當讀到引發自己預測的語句時，用筆做個記號，或者在空白處寫下關鍵詞語以備忘，然后接著往下讀，不斷地預測，再不斷地驗證與修正。如果教師沒有讀懂這一閱讀提示，而是請學生朗讀全文，讀后再提出“胡蘿卜先生的胡子為什么這么長”等問題，這篇略讀課教學就完全悖離了教材編寫的初衷。

四、鋪就自學路

統編教科書編者徐軼老師曾說，略讀課文承擔了兩個功能，一個是學習略讀這一閱讀方法，另一個是遷移運用在精讀課文中學到的方法。也就是說，略讀課不僅要進行略讀方法的訓練，還要充當好“練習題”的作用。“自學路”就是學生在略讀課教學中，運用精讀課這一“例題”所學的方法、策略或閱讀經驗進行親身實踐的閱讀練習路徑，是“堅持學生的立場，為學生的主動學習、建構性學習提供資源和環境等方方面面的保障。”[3]略讀課教學的“自學路”有多條，常用的可分三步走。見下圖：

（一）明晰任務，連結已知

學生讀閱讀提示，明晰此篇略讀課文的閱讀任務;回憶以前精讀課所學，連結已有知識和經驗。如《胡蘿卜先生的長胡子》一課，教學伊始，教師請學生自己讀一讀閱讀提示，知道要“一邊讀一邊想，接下來可能會發生什么事情？”要一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。如何預測？需要連結前一篇精讀課《總也倒不了的老屋》閱讀中所獲得的預測方法和經驗，依據故事里的內容、生活經驗、生活常識、插圖等進行預測。這一閱讀提示比較簡潔明了，學生一讀即知。如果理解某個閱讀提示有難度，尤其剛接觸略讀課文時，教師可以講一講這段話，解讀某個關鍵詞語和句子，或將閱讀提示分解成幾個部分，幫助學生讀懂。另外，如果有的“已知”不是前一篇精讀課文所學，而是前一個或幾個單元，甚至前面其他冊次所學，需要教師耐心引導，幫助學生調動起已有的知識基礎和閱讀經驗。

（二）運用方法，獨立閱讀

學生帶著閱讀任務，運用已知的閱讀方法進行獨立閱讀實踐，在實踐中舉一反三，逐漸掌握方法，形成閱讀技能，達到不待教師教而自能閱讀的目的。

此環節有兩點比較重要，一個是學生是否擁有足夠的閱讀時間來完成閱讀任務。略讀課，略去的是教師的精講，而不是略掉學生的自讀自悟。略讀課，“老師要甩開臂膀，敢于放手，讓學生有足夠的時間去自讀自悟。”[4]《胡蘿卜先生的長胡子》一課教學中，學生大概需要10～15分鐘的獨立閱讀時間。有的略讀課文較長或閱讀任務較難，學生可能需要更長的時間自讀自悟。學生閱讀能力的形成也正急需這樣有意義的獨立閱讀實踐。另一個，教師是否有恰切的個體指導和必要的問題整理。學生自讀自悟期間，教師不能無事可做，要注意觀察學生的閱讀情況，重點是對獨立閱讀較困難的學生，如有的學生沒有一邊讀一邊預測，急于把故事讀完;有的學生沒有動筆做標記。發現這些個體問題需隨機進行有針對性的指導。除此，教師還要整理共性、重要的問題，以備下一環節的集中指導。比如部分學生毫無依據地預測，天馬行空地想象，就需要集中點撥和引導。

（三）交流分享，提升經驗

通過獨立閱讀實踐，學生對閱讀任務有了思考和答案，接下來就要進行交流和分享，在教師的幫助下提升閱讀經驗。可以先進行組際交流與討論，互幫互學，再面向全班進行匯報，使每個人能將閱讀收獲最大限度地與同伴分享碰撞，智慧共生。全班交流時，教師要針對共性問題進行必要的追問、講解，幫助學生解決問題，完善思考，升華情感。還要與學生共同梳理和總結閱讀經驗，使其在原有的基礎上得以提高。三年級剛開始教學略讀課時，教師可以幫助學生梳理，隨著年級升高，可放手讓學生自己經歷這一過程，發展思維，培養歸納能力和自我監控意識。另外，教師需注意，略讀課不等于略讀，略讀課不排斥精讀，也需要精讀。在交流分享階段，在與閱讀任務聯系緊密的語句、段落處，應引導學生咬文嚼字，細細品讀，真正把問題解決落到實處。課尾，根據學生閱讀任務完成情況，如果還有剩余時間，教師可以進行拓展閱讀，繼續用方法、練技能，舉一反三，不斷提升閱讀能力。

五、擴大閱讀面

閱讀教學“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量。”[5]略讀課文既是精讀課文的拓展延伸，又是課外閱讀的準備。在“三位一體”閱讀課型體系中，略讀課是連結課內、外閱讀的橋梁，具有閱讀的拓展功能。一篇略讀課文教學后，教師以“一點”帶一篇、多篇或一本、幾本，“一點”可以是此篇略讀課文，可以是單元語文要素或人文主題，也可以是課文作者，或其中某一個事物、教材中的相關內容等。比如《胡蘿卜先生的長胡子》一課，可以推薦孩子去讀這本圖畫書，把這個故事的后續情節讀完;還可以選擇課后思考練習題中提到的文章或書，讀讀題目（《躲貓貓大王》《夏洛的網》《帽子的秘密》《柔軟的陽光》《團圓》《小靈通漫游未來》），猜猜里面可能寫了些什么，感興趣的同學可以找來一本或幾本讀一讀，看看自己的預測與實際內容是否相同或相似。略讀課教學后也是開展群文閱讀的恰當時機。學生經過精讀課“學”方法，略讀課“練”方法，再找來一組相關文章自主“用”方法，在親身實踐和體驗的過程中，實現了深度閱讀。想必經過略讀課的學習，他們在面對課外廣闊的單篇短什以及長篇巨著時不會無所適從。

六、結語

綜上，略讀課教學實踐的5件要事是指抓住一個點、連成一條線、讀懂提示語、鋪就自學路、擴大閱讀面。這5件要事的背后，其實反映了略讀課教學的3個重要思想，即整體思想、連結思想和簡約思想。略讀課是單元教學內容的一部分，要圍繞單元“做文章”，不能跳出單元教略讀。有時也需把握略讀課文在本冊、本年級、本學段甚至整套教材中的地位和作用，建立教材和教學整體觀。既然是整體，教學時就應瞻前顧后，系統安排，尤其注意略讀課與精讀課的有機連結，實現語文教學的序列化和系統性。與精讀課相比，略讀課教學要更加簡約、清爽，向繁復、冗贅的閱讀課說再見。略讀課教學做好這五件要事，才能充分發揮略讀課在“三位一體”閱讀課型體系中的重要功能，引導學生在充足的語文實踐活動中進行深度學習，提升語文素養。

[參考文獻]

[1]陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019（03）.

[2]周步新.小學適性閱讀策略的學與教[M].寧波：寧波出版社，2016.

[3]孫世梅.統整教學：走向融合的語文教學[M].濟南：濟南出版社，2019.

[4]李家棟.閱讀課型研究[M].濟南：山東教育出版社，2013.

[5]義務教育語文課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.