支架式理念下的小學習作教學模式探索

劉紅霞

摘 要：小學習作是小學語文教學的重要組成部分，也是語文教學的重點與難點。但是小學生初次接觸習作，需要教師有力的指導與引領。支架式教學模式可以為學生的習作學習提供框架，以引領學生更好地選擇習作內容、確定習作中心、確立習作方向等，幫助學生提高自身的習作能力。

關鍵詞：小學; 習作教學; 支架式; 教學模式

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）02C-0102-02

支架式模式作為一種教學理論，其重要作用就是為學生的知識建構與理解提出一種概念性框架。這種知識建構與理解的概念性框架，為學生的學習提供了豐富的信息，促進學生在框架的引導下對知識理解更加深入。

小學習作涉及到內容的選擇、寫作方向的確立、寫作提綱的擬定、寫作素材的選擇、寫作創意的確立、評價系統的建立等方面，這些都可以在支架式模式下得到規范與引導，使學生明確寫作思路，建立清晰的習作路線，這是支架式模式教學的重要價值與意義。

一、構建立意支架，精選習作內容

小學生感覺習作難的重要原因是，難以確立習作的方向，對于習作的立意確定不精準，也不知道習作的目的是什么。這就需要教師引導學生對自己的習作內容進行分析，運用支架式模式引導學生明確習作的方向，確定立意。教師可以讓學生在明確習作內容的基礎上，組織學生進行互動探討，根據習作內容對具體問題進行探究，讓學生明確習作的目的是什么，作品是為哪些讀者而創作的，讀者在閱讀時的心理需求是什么。如果這些問題明確了，學生寫作的方向也就基本確定了，立意也就明確了，具體的寫作思路也就清晰了，這個寫作支架也就建立起來了。

在學習《美麗的小興安嶺》一文時，教師布置學生進行習作訓練，內容是讓學生選擇一處自然景觀，文章要突出景觀獨特與奇特的地方，教師對學生的立意進行引導：我們通過這樣的習作要給讀者什么感受呢？大自然的美妙與奇特，總會給人以美好的享受，我們需要通過習作向讀者展示大自然獨特的美，讀者讀了文章后獲得了美的享受，也可以跟我們一樣獲得精神上的愉悅，激發學生熱愛生活的美好情感。那么，我們應該怎樣寫作才能達到這一目標呢？這就需要我們根據這個方向來確定寫作的內容，明確應該如何來表現這些內容。學生根據教師的引導進行小組互動交流，逐漸進入寫作的程序操作中。學生有寫名勝古跡的，有寫家鄉美景的……有寫人文景點的，有寫小溪小河的，有寫高山大川的，不一而足，極盡所能地進行描寫，習作的效果也就達到了較為理想的程度。

在這一環節中，教師引導學生思考，探究相關問題，也就幫助學生建立了相關習作立意的支架，使學生按照支架確定立意，習作自然就進入了有效性的訓練階段。

二、運用選材支架，促進學生提綱的擬定

習作提綱在習作中起到引領性的作用，但是大多數學生對于擬定提綱缺乏應有的重視。習作提綱可以引導學生確定寫作方向，使學生在這個方向的引導下進行素材的選擇，促進學生高效率地進行習作，避免偏題，習作提綱具有規范性作用，在提綱的限制下，學生可以避免在習作中產生記流水賬的問題，所以，教師要教會學生列習作提綱，并且養成列提綱的習慣。習作提綱其實也是一種習作支架，在提綱的規范下，學生可以更精準地選材，更易于寫作理清思路。

如在習作訓練中，讓學生寫自己喜愛的動物，要求學生通過習作表達出自己的真情實感。教師在課堂上讓學生進行互動討論，說出自己喜愛的動物，并說說它的生活習性與動作特點，最終列出提綱并進行展示。有的學生出示了自己的寫作提綱：《我喜歡小白兔》，一是描寫小白兔的外表特點;二是寫自己與小白兔之間發生的事情，重點寫出小白兔的表現;三是寫對小白兔的感情，進一步明確寫作的目的是什么。學生列出的提綱往往比較簡單，教師讓學生在課堂進行互動交流，對提綱進行相互評價，提出建設性的意見，使學生對列出的提綱形成共識。并且對于提綱的交流需真誠接受各方面的意見，對提綱進行進一步的完善與優化。教師在指導時，不要針對個別學生，要促進學生根據班內討論的結果進行自查，從中受到啟示，并且進一步完善提綱支架。

三、創設情境，激發學生支架建構思維

寫出真情實感，這是對學生習作的基本要求。學生通常需要在具體的情境中才能激發真情實感，更好地反映真實的生活。習作情境的創設方法是多種多樣的，讓學生置身于具體生動的情境當中，才會親身體驗。如教師可以通過講故事的方式創設情境，也可以通過具體的生活案例、呈現信息數據、實物展示等方式進行情境的創設，還可以通過視頻、音頻、圖片、文字等使學生融入到情境中，激發學生學習的熱情，激活學生支架構建的思維，促進學生確立習作的方向。

如要求學生介紹一處世界遺產的習作練習，由于學生對世界遺產的了解是不完整甚至是處于空白狀態的，因此，需要教師提供相關信息，讓學生有了解之后才可以展開寫作。教師運用現代信息技術展示長城、頤和園、秦兵馬俑等世界遺產的相關視頻與圖片，視頻上還配有解說詞，學生認真觀看，并且在小組內進行討論交流，對世界遺產有了比較全面的認識。在動手寫作前，教師讓學生在小組內介紹自己的寫作打算，有的學生打算寫頤和園，因為曾經去過那里，景色宜人，還有很多歷史傳說，世界聞名。有的學生則要寫長城，因為長城是中華民族的象征，也是聞名于世的，在寫作中要把重點放在對長城修建技術的介紹上，所以寫作就有了針對性。

教師在學生習作之前開展討論、創設情境、激發興趣，為學生順利完成習作創造了條件，這也是支架性操作的過程，幫助學生構建了寫作支架。

四、運用評價體系，構建學生表達支架

習作評價也是習作教學中的重要組成部分，傳統的習作評價是以教師為主體的，主要形式是教師對學生習作進行書面式評價，或者學生之間進行互評，學生對這樣的評價形式不感興趣，作用不大。所以，教師要遵循學生特點，使評價形式更加豐富，要采取學生自評、互評、教師面批相結合的形式，從多個角度進行評價，鼓勵學生對自己的習作進行反思與完善，提高學生對習作的修改效果，在修改過程中學生可以根據多方評價的信息進行修改與優化，學生的習作內容就較為豐富完整，這也是學生習作認知支架的構建。

如在指導學生通過奇思妙想寫一篇幻想性習作時，教師在學生動手寫作前給學生出示一些優秀范文，提供習作思路。學生就會通過優秀習作的啟示進入想象當中，確定自己的寫作支架。寫作完成后，教師組織學生在小組內朗讀自己的作文，并且讓學生針對習作進行集體性評價，提出修改的意見，學生修改完后再上交給教師。學生在互評時可以暢所欲言，有的學生在評價其他某個學生習作時說：你的作文想象力豐富，雖然有些情節設計得有些離譜，可是有較強的可讀性，但是在點題方面做得不好，讀者在閱讀時很難搞清楚你的寫作意圖是什么。也有的學生說：你的文章給我無限的遐想空間，在你的習作中可以看到一個神奇的世界，你具有科學家的素質。讀你的習作真是一種享受……在學生的相互討論與評價中，學生可以相互借鑒，受到多方啟示，完成對習作的修改。

五、結束語

總之，支架式習作教學模式，可以為學生提供有效的寫作框架，理清寫作思路，在學生習作內容的選擇、習作方向的確定、習作提綱的擬定等方面都可以以支架的引領理清寫作思路，通過支架提供的信息，有效組織寫作素材，確定寫作方向與中心，順利進入寫作，進而創作出富有感染力的佳作。

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