把握知識(shí)生長點(diǎn)，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率

韓加玲

摘 要：為推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升，教師應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)學(xué)生的知識(shí)生長點(diǎn)，讓學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上獲得最大限度的提升，這樣不但可以讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)擺脫單純的記憶和模仿，而且能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加豐富、深刻和多元，帶給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)生長點(diǎn);學(xué)生中心;生活背景;課堂參與

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2020）02C-0006-02

從學(xué)習(xí)的角度來看，習(xí)得過程也是孩子成長的過程，為了學(xué)生的發(fā)展，推動(dòng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中拔節(jié)生長，教師在實(shí)際教學(xué)中需要把握好學(xué)生的知識(shí)生長點(diǎn)，然后在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、以適當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生的成長，具體可以從以下幾個(gè)方面做起：

一、確立學(xué)生中心，把握知識(shí)生長點(diǎn)的核心

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是螺旋上升的，新的知識(shí)總是建立在原有的知識(shí)基礎(chǔ)以及學(xué)生的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)之上，所以在教學(xué)過程中，教師不能無視學(xué)生的基礎(chǔ)，不能隨意確立學(xué)生的知識(shí)生長點(diǎn)，而是要樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，從適合學(xué)生生長的角度出發(fā)去確立知識(shí)生長點(diǎn)，這樣的生長點(diǎn)才能貼近學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)實(shí)，迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中可以發(fā)現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)生長點(diǎn)的把握主要存在三種誤區(qū)：

一是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)“錯(cuò)位”，表現(xiàn)在找不準(zhǔn)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)偏離了“軌道”，比如在教學(xué)“認(rèn)識(shí)左右”的時(shí)候，有的教師想把“因?yàn)閷W(xué)生和老師所處的位置是相對(duì)的，所以學(xué)生和老師的左右方向是相反的”這一知識(shí)點(diǎn)融入到課堂中，但是由于沒有把握好學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，使學(xué)生原本可以根據(jù)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚍智遄笥?，卻在教師的教學(xué)之后，反而分不清左右。在“聽指令做動(dòng)作”的活動(dòng)中，學(xué)生錯(cuò)誤百出，因?yàn)樗麄儾恢澜處煱l(fā)出的指令是指自己的左右還是指教師的左右。這種狀況的背后折射出教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。

二是教師對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)估計(jì)過低，只是按照教學(xué)大綱的要求照本宣科，完全忽視了學(xué)生的已有基礎(chǔ)，這就導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中總是在重復(fù)教學(xué)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了的東西，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣下降，課堂注意力難以集中。

三是教師對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)有過高的估計(jì)，脫離了一般學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓課堂成為少數(shù)人展示的舞臺(tái)，其余學(xué)生只能被動(dòng)地接受和模仿。比如在“年月日”的教學(xué)中，因?yàn)橛袑W(xué)生課前已經(jīng)掌握了大月、小月的概念，所以在教師明確課題之后，學(xué)生立即舉手發(fā)言，將自己所知道的東西和盤托出，包括哪些月是大月，哪些是小月等等，但是缺乏基礎(chǔ)的學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)可能一無所獲，因?yàn)樗麄兺耆簧瞎?jié)奏。

反思以上幾種不同的誤區(qū)，可以看出，教師在把握知識(shí)生長點(diǎn)的時(shí)候，主觀上產(chǎn)生了先入為主，受到了教材、預(yù)設(shè)等因素的干擾，而在實(shí)際教學(xué)中，教師又固守成規(guī)，沒有因?yàn)閷W(xué)生的反應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，這樣的做法導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與教學(xué)節(jié)奏不合拍，甚至使一些學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入了困境。

究其原因，教師在教學(xué)中沒有將學(xué)生放在中心位置，而是以自我為中心，以自己的主觀認(rèn)定為中心來組織教學(xué)，這樣的教學(xué)對(duì)于學(xué)生而言是人為設(shè)置了難度，在實(shí)際教學(xué)中我們要跳出這樣的誤區(qū)，真正確立以學(xué)生為中心的教學(xué)，把準(zhǔn)教學(xué)中的知識(shí)生長點(diǎn)，這樣才能有效提升課堂教學(xué)效率。

二、聯(lián)系知識(shí)背景，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基點(diǎn)

數(shù)學(xué)知識(shí)來源于生活，又高于生活，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，不可能將某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)單獨(dú)劃分出來，所以在教學(xué)中我們要找到這些知識(shí)的基點(diǎn)，來幫助學(xué)生達(dá)成知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，用結(jié)構(gòu)的眼光來看待這些知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索。在尋找學(xué)生知識(shí)生長點(diǎn)的時(shí)候，我們要審視新知識(shí)的來龍去脈，要找到與這部分知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容，從學(xué)生的已有知識(shí)出發(fā)，從學(xué)生生活中曾經(jīng)接觸過的，或者與這個(gè)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，推動(dòng)學(xué)生的思考，引領(lǐng)學(xué)生的嘗試和探索，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)過程中，以原有的認(rèn)知基礎(chǔ)為根，達(dá)成知識(shí)和能力的生長。

例如，在“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，學(xué)生在生活中已經(jīng)具備了一定的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中我們可以從這些基礎(chǔ)出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)。比如說，分?jǐn)?shù)起源于平均分，而平均分是學(xué)生生活中經(jīng)常遇到的情況。在教學(xué)過程中，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)小猴子分蛋糕的情境，以動(dòng)畫中小猴子將蛋糕平均分成四份，然后自己吃了其中的一份的視頻入手，引導(dǎo)學(xué)生代入小猴子的角色，用自己的方法告訴猴媽媽自己吃了多少蛋糕。

面對(duì)這樣的問題，有的學(xué)生采用畫圖的方法，有的學(xué)生用文字描述，還有的學(xué)生直接寫出一個(gè)分?jǐn)?shù) 。在引

導(dǎo)學(xué)生交流的時(shí)候，他們對(duì)于畫圖的方法和文字描述的方法是比較認(rèn)同的，對(duì)于分?jǐn)?shù)，學(xué)生有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)，所以我請(qǐng)使用這種方法的作者來講述為什么用這個(gè)數(shù)來表示小猴子吃掉的蛋糕，學(xué)生就從分?jǐn)?shù)的各部分開始，說出分?jǐn)?shù)中的4表示將蛋糕平均分成4份，而1表示吃了其中的一份。

在傾聽了這位學(xué)生的介紹之后，不少學(xué)生表示對(duì)這樣的分?jǐn)?shù)已經(jīng)建立了初步的認(rèn)識(shí)，之后我點(diǎn)明課題，并用折一折、畫一畫等方法，讓學(xué)生借助道具再來認(rèn)識(shí)不同的分?jǐn)?shù)，在此過程中幫助學(xué)生體會(huì)分?jǐn)?shù)的意義和分?jǐn)?shù)的大小，使學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

在這個(gè)教學(xué)案例中，教師從分?jǐn)?shù)的意義出發(fā)，真實(shí)還原了分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生過程，并且讓學(xué)生結(jié)合畫圖和文字說明等方式來體驗(yàn)分?jǐn)?shù)中各部分的含義，學(xué)生在學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容的時(shí)候，因?yàn)橛胁煌幕A(chǔ)，所以先知道的學(xué)生成為知識(shí)的傳播者，后知道的學(xué)生成為知識(shí)的研究者，大家共同研究，形成了比較深刻的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，就教師而言，尋找一個(gè)合適的知識(shí)基點(diǎn)，讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來是極其重要的，為了做好這樣的工作，在必要的時(shí)候我們還要做好全面深入的調(diào)查工作：學(xué)生是否具有進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必需的知識(shí)和技能？學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握目標(biāo)中要求學(xué)會(huì)的知識(shí)與技能？他們掌握的程度怎樣？哪些知識(shí)學(xué)生自己能夠獨(dú)立學(xué)會(huì)？哪些知識(shí)學(xué)生可以通過互相學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)？哪些知識(shí)需要教師的傳授？學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)是什么？當(dāng)教師對(duì)這些都了然于心的時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)輕松許多。

三、立足認(rèn)知基點(diǎn)，提升學(xué)生的課堂參與

在確立學(xué)生的知識(shí)生長點(diǎn)時(shí)，教師可以從三個(gè)方面來跟進(jìn)，一是知識(shí)的邏輯起點(diǎn)，即按照教材的安排，在新知識(shí)的學(xué)習(xí)前已經(jīng)具備的知識(shí)基礎(chǔ);二是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，簡單的理解就是學(xué)生與此相關(guān)的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn);三是知識(shí)切入點(diǎn)，即促成學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生知識(shí)生長的切入點(diǎn)。立足于這樣幾個(gè)認(rèn)知基點(diǎn)，我們可以將學(xué)生帶進(jìn)課堂，讓學(xué)生在高度參與課堂學(xué)習(xí)中，提升學(xué)習(xí)效率。

例如，在“角的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)中，我首先創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了角，然后就和學(xué)生一起來做角，在做角的時(shí)候，我引導(dǎo)學(xué)生用預(yù)先給定的材料（裝在準(zhǔn)備好的信封中，有小塑料棒、圓紙片、細(xì)鉛絲和皮筋等等）做出角來，學(xué)生在獨(dú)立嘗試和小組活動(dòng)的時(shí)候，可以通過這些材料，將自己認(rèn)識(shí)的角展示出來。在引導(dǎo)學(xué)生展示交流的時(shí)候，我將幾種不同材料做成的角給學(xué)生做對(duì)比，學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)這些角的相同點(diǎn)，就把握了角的基本特征。在隨后的教學(xué)中，我還利用學(xué)生做出來的角引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探索，首先是研究學(xué)生用皮筋拉成的角，在拉動(dòng)皮筋之后，角的兩邊越來越長，學(xué)生發(fā)現(xiàn)角的大小并沒有因?yàn)檫叺拈L度變化而變化。其次是利用活動(dòng)角，將各個(gè)小組做出的活動(dòng)角放在一起比較大小。通過這兩個(gè)活動(dòng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)角的大小變化與兩條邊張開的幅度有關(guān)，與邊的長度無關(guān)。

在這個(gè)案例中，教師的教就是建立在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了角的基礎(chǔ)之上，通過對(duì)不同材質(zhì)的角進(jìn)行研究，學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)又上升到新的層次，他們發(fā)現(xiàn)角是有大小的，并且找到了決定角的大小的因素，因?yàn)槭墙?jīng)過自己的觀察、操作和比較而得出的結(jié)論，所以學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的印象深刻，學(xué)習(xí)效果自然是突出的。

總之，在教學(xué)過程中，教師要找準(zhǔn)學(xué)生的知識(shí)生長點(diǎn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從最佳的角度開始，向深處進(jìn)發(fā)，這樣的學(xué)習(xí)才是高效的。

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